CONSIGLIO LA VISIONE DELLA PUNTATA DI REPORT (RAI 3):

«COME TU M'INSEGNI»

Giovani

&

SCUOLA

Corriere della Sera Prima Pagina

da un articolo di Francesco Alberoni

"[...] Adesso i ragazzi sembrano stanchi, trascinano le gambe, vagolano come se fossero storditi, non corrono. [...] Per scuoterli, per suscitare il loro interesse, occorre uno stimolo forte. Non è mancanza di intelligenza, ma di motivazione, di vigore, di slancio. Perché? Fin dalla prima infanzia il bambino cresce in mezzo a genitori, zii e nonni attenti, premurosi, che si sforzano in ogni modo di interpretare i suoi desideri. Gli lasciano fare ciò che vuole, gli danno subito tutto ciò che chiede. Gli fanno regali non perché li abbia meritati, ma per il piacere di vederlo contento. [...] La nostra società, con l'educazione permissiva, ha formato persone duttili, capaci di adattarsi ad ogni tipo di innovazione. Però anche meno motivate, meno forti. E che quando incontrano un ostacolo, reagiscono con la depressione (o gli attacchi di panico n.d.a.). [...] Forse è giunto il momento di ripensare da capo il nostro sistema educativo, fin dalla prima infanzia. Ricominciare ad abituare i nostri figli a combattere la dura lotta della vita. All'autocontrollo del proprio corpo, al senso del dovere, a porsi delle mete e a perseguirle con tenacia. A rinunciare, a dilazionare il desiderio, ad affrontare gli ostacoli, a provare e riprovare, stringendo i denti. Come si fa nello sport, come fanno gli atleti." di Francesco Alberoni 

Discorso di Piero Calamandrei in difesa della Scuola nazionale       

Ci siano pure scuole di partito o scuole di chiesa. Ma lo Stato le deve sorvegliare, le deve regolare; le deve tenere nei loro limiti e deve riuscire a far meglio di loro. La scuola di Stato, insomma, deve essere una garanzia, perché non si scivoli in quello che sarebbe la fine della scuola e forse la fine della democrazia e della libertà, cioè nella scuola di partito.  Come si fa a istituire in un paese la scuola di partito? Si può fare in due modi. Uno è quello del totalitarismo aperto, confessato. Lo abbiamo esperimentato, ahimè. Credo che tutti qui ve ne ricordiate, quantunque molta gente non se ne ricordi più. Lo abbiamo sperimentato sotto il fascismo. Tutte le scuole diventano scuole di Stato: la scuola privata non è più permessa, ma lo Stato diventa un partito e quindi tutte le scuole sono scuole di Stato, ma per questo sono anche scuole di partito. Ma c'è un'altra forma per arrivare a trasformare la scuola di Stato in scuola di partito o di setta. Il totalitarismo subdolo, indiretto, torpido, come certe polmoniti torpide che vengono senza febbre, ma che sono pericolosissime... Facciamo l'ipotesi, così astrattamente, che ci sia un partito al potere, un partito dominante, il quale però formalmente vuole rispettare la Costituzione, non la vuole violare in sostanza. Non vuol fare la marcia su Roma e trasformare l'aula in alloggiamento per i manipoli; ma vuol istituire, senza parere, una larvata dittatura. Allora, che cosa fare per impadronirsi delle scuole e per trasformare le scuole di Stato in scuole di partito? Si accorge che le scuole di Stato hanno il difetto di essere imparziali. C'è una certa resistenza; in quelle scuole c'è sempre, perfino sotto il fascismo c'è stata. Allora, il partito dominante segue un'altra strada (è tutta un'ipotesi teorica, intendiamoci). Comincia a trascurare le scuole pubbliche, a screditarle, ad impoverirle. Lascia che si anemizzino e comincia a favorire le scuole private. Non tutte le scuole private. Le scuole del suo partito, di quel partito. Ed allora tutte le cure cominciano ad andare a queste scuole private. Cure di denaro e di privilegi. Si comincia persino a consigliare i ragazzi ad andare a queste scuole, perché in fondo sono migliori si dice di quelle di Stato. E magari si danno dei premi, come ora vi dirò, o si propone di dare dei premi a quei cittadini che saranno disposti a mandare i loro figlioli invece che alle scuole pubbliche alle scuole private. A "quelle" scuole private. Gli esami sono più facili, si studia meno e si riesce meglio. Così la scuola privata diventa una scuola privilegiata. Il partito dominante, non potendo trasformare apertamente le scuole di Stato in scuole di partito, manda in malora le scuole di Stato per dare la prevalenza alle sue scuole private. Attenzione, amici, in questo convegno questo è il punto che bisogna discutere. Attenzione, questa è la ricetta. Bisogna tener d'occhio i cuochi di questa bassa cucina. L'operazione si fa in tre modi: ve l'ho già detto: rovinare le scuole di Stato. Lasciare che vadano in malora. Impoverire i loro bilanci. Ignorare i loro bisogni. Attenuare la sorveglianza e il controllo sulle scuole private. Non controllarne la serietà. Lasciare che vi insegnino insegnanti che non hanno i titoli minimi per insegnare. Lasciare che gli esami siano burlette. Dare alle scuole private denaro pubblico. Questo è il punto. Dare alle scuole private denaro pubblico"

Piero Calamandrei - discorso pronunciato al III Congresso in difesa della Scuola nazionale a Roma l'11 febbraio 1950

Costituzione dimenticata
di MIRIAMA MAFAI

Giulio Tremonti era noto fino ad oggi come il più rigoroso, persino spietato ministro dell'Economia, tanto da essere soprannominato "signor no". Qualcuno, non solo dell'opposizione ma anche della maggioranza, gli chiedeva di allargare i cordoni della borsa a vantaggio dei pensionati, o dei licenziati, o dei precari? No, non si possono purtroppo sforare le cifre del bilancio, rispondeva il nostro ministro. La riposta fino a ieri era sempre la stessa: no. "Tagliare, tagliare le spese" era il suo mantra. Crolla il soffitto di una scuola a Rivoli e si scopre che molte altre scuole sono a rischio?

Occorrono fondi per mettere le nostre scuole a norma? No, la risposta è sempre no. Il bilancio dello Stato non lo consente.

Eppure ieri, finalmente il ministro Tremonti ha detto sì. Nel giro di un paio d'ore ha trovato i soldi per soddisfare la richiesta che gli è venuta dal Vaticano di aumentare lo stanziamento già fissato in bilancio per le scuole cattoliche. Contro il taglio originario di circa 130 milioni di euro aveva tuonato monsignor Stenco, direttore dell'Ufficio Nazionale della Cei per l'educazione, minacciando una mobilitazione nazionale delle scuole cattoliche contro il governo Berlusconi e il suo ministro delle Finanze.

La minaccia ha avuto ragione delle preoccupazioni del ministro. Nel giro di poche ore il sottosegretario all'economia Giuseppe Vegas, a margine dei lavori della Commissione Bilancio del Senato sulla Finanziaria, rassicurava il rappresentante delle scuole cattoliche. "Abbiamo presentato un emendamento che ripristina il livello originario di finanziamento.

Potete stare tranquilli. Dormire non su due ma su quattro cuscini?" . Dunque il taglio previsto in finanziaria non ci sarà. E non ci sarà la minacciata mobilitazione delle scuole cattoliche contro Berlusconi e Tremonti. Soddisfatti, ma solo per ora, i vescovi italiani. Soddisfatto, per ora, il Pontefice che però alza il prezzo e chiede nuove misure "a favore dei genitori per aiutarli nel loro diritto inalienabile di educare i figli secondo le proprie convinzioni etiche e religiose".

In parole più semplici, c'è qui la richiesta rivolta allo Stato italiano di smantellare il nostro sistema scolastico a favore della adozione del principio del "bonus" da assegnare ad ogni famiglia, da spendere, a seconda delle preferenze, nella scuola pubblica o nella scuola privata.

Naturalmente nessuno contesta il diritto "inalienabile" delle famiglie di educare i figli secondo le proprie convinzioni etiche e religiose. E non ci risulta che nella nostra scuola pubblica si faccia professione di ateismo. E l'insegnamento della religione non è affidato a docenti scelti dai rispettivi Vescovi? Cosa si vuole dunque di più?

Anche a costo di essere indicati come "laicisti" vale la pena di ricordare che l'articolo 33 della nostra Costituzione, ancora in vigore, afferma che "enti e privati hanno il diritto di istituire scuole e istituti di educazione senza oneri per lo Stato". E che nel lontano 1964 un governo presieduto da Aldo Moro, venne battuto alla Camera e messo in crisi proprio per aver proposto un modesto finanziamento alle scuole materne private. Bisognerà dunque aspettare quasi quarant'anni perché un governo e una maggioranza parlamentare prendano in esame la questione delle scuole private e della loro possibile regolamentazione e finanziamento.

E saranno il governo D'Alema e il suo ministro dell'Istruzione Luigi Berlinguer a volere, e far approvare, una legge sulla parità scolastica che prevede, ma a precise condizioni, un finanziamento non a tutte le scuole private ma a quelle che verranno riconosciute come "paritarie". Tutta la materia in realtà, nonostante alcuni provvedimenti presi nel frattempo, è ancora da regolare (non tutte le scuole private, ad esempio, possono essere riconosciute come "paritarie").

Anche per questo, per una certa incertezza della materia, ho trovato per lo meno singolare l'intervento di due autorevoli esponenti del Partito Democratico, a sostegno della richiesta delle gerarchie. Maria Pia Garavaglia, ministro dell'istruzione del governo ombra del Pd, e Antonio Rusconi, capogruppo del Pd in Commissione Istruzione al Senato hanno subito e con calore dichiarato di apprezzare le rassicurazioni fornite, a nome di Tremonti, dal sottosegretario Vegas. Ma non ne sono ancora soddisfatti. Chiedono di più. Sempre per le private. Chiedono cioè che vengano garantiti "pari diritti agli studenti e alle famiglie" È, quasi con le stesse parole, la rivendicazione già avanzata dalle gerarchie.

Ma è davvero questa, in materia scolastica, la posizione alla quale è giunto il Pd? E se sì, in quale sede è stata presa questa decisione? È giusto chiederselo, è indispensabile saperlo. Anche perché ha ragione chi, come don Macrì, presidente della Federazione che riunisce la scuole cattoliche, lamenta che la strada che porta al bonus trova un ostacolo "nell'articolo 33 della Costituzione che sancisce che le scuole private possono esistere senza oneri per lo Stato".

E allora, che facciamo? Per rispondere alle esigenze delle scuole cattoliche butteremo alle ortiche l'articolo 33 della Costituzione?
(6 dicembre 2008) 

Corriere della Sera Prima Pagina

LA CRISI DI UN’ISTITUZIONE
UNA SCUOLA PER L’ITALIA

di ERNESTO GALLI DELLA LOGGIA

Tra neppure un mese la macchina della scuola italiana ricomincerà a macinare lezioni ed esami. Una gigantesca macchina fatta di circa un milione di dipendenti, di migliaia di edifici frequentati da milioni di studenti, pronta anche quest’anno ad allestire milioni di iniziative le più varie, a sfornare tra circolari, lettere, verbali e registri, il solito astronomico numero di tonnellate di carta. Una macchina gigantesca, appunto. Ma senz’anima: che non sa perché esiste né a che cosa serva, e che proprio perciò si dibatte da decenni in una crisi senza fine. Crisi la cui gravità non è testimoniata tanto dai pessimi risultati ottenuti dagli studenti della nostra scuola nei confronti internazionali, ma da qualcosa di più profondo e di più vero. Dal fatto che essa si sente un’istituzione inutile e in realtà lo è: apparendo tale, e dunque votata ineluttabilmente al fallimento, innanzi tutto alla coscienza dei suoi insegnanti, dei migliori soprattutto. La scuola italiana non riesce più a conferire alcuna autorevolezza a nessun fatto, pensiero, personaggio o luogo di cui si parli nelle sue aule. Non riesce più a creare o ad alimentare in chi la frequenta alcun amore o alcun rispetto, alcuna gerarchia culturale. E perciò non serve a legittimare culturalmente — e cioè ideologicamente o storicamente — più nulla: non il Paese o il suo passato, la sua tradizione, e tanto meno lo Stato, la Costituzione, il sistema politico: nulla. Si possono tranquillamente frequentare le sue aule e non essere mai sfiorati dal sospetto che l’azione del conte di Cavour, o il Dialogo sopra i massimi sistemi , o una terzina del Paradiso rappresentano vertici d’intelligenza, di verità e di vita, posti davanti a noi come termini di confronto ideali, ma anche concretissimi, destinati ad accompagnarci in qualche modo per tutta l’esistenza.
Il sintomo politico più evidente della crisi in cui versa la scuola è il sostanziale disinteresse, venato di disprezzo, di cui, al di là di tutte le chiacchiere di maniera, essa è ormai circondata dall’intera classe dirigente, a cominciare per l’appunto dalla classe politica. Se il responsabile del Tesoro può impunemente tagliare i fondi destinati all’istruzione, infischiandosene di ogni possibilità di commisurare i risparmi alle esigenze di qualcuna delle ipotesi di cambiamento proposte dal volenteroso ministro Gelmini, ciò accade precisamente perché in realtà Tremonti, come tantissimi altri suoi colleghi, non sa a che cosa questa scuola possa davvero servire, e in essa non riesce a vedere altro che una macchina erogatrice e sperperatrice di risorse. Come di fatto, peraltro, essa rischia ormai di essere.
La verità è che la scuola pubblica che l’Europa conosce da due secoli non è solo un sistema per impartire nozioni. Nessuna scuola autentica del resto lo è mai stata: deve impartire nozioni, come è ovvio, ma può riuscirvi solo se insieme — aggiungerei preliminarmente — è anche qualcos'altro, e cioè se al suo centro vi è un’idea, una visione generale del mondo. La scuola pubblica europea è nata intorno al compito di testimoniare un’idea del proprio Paese, i caratteri e le vicende della collettività che lo abita, sentendosi chiamata a custodire l’immagine di sé e gli scopi di una tale collettività.
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SEGUE DALLA PRIMA
Non può esistere una scuola pubblica mondial-onusiana, una scuola italiana che parli in inglese o esperanto. Un sistema d’istruzione pubblico appartiene sempre a un contesto culturale nazionale. Questo è il punto, dunque qui sta il cuore del problema: alla fine, nella sua sostanza più vera, la crisi della scuola italiana non è altro che la crisi dell’idea d’Italia. E’ lo specchio della profonda incertezza di coloro che a vario titolo la guidano o le danno voce - i governanti, gli apparati dello Stato, gli imprenditori, gli intellettuali, l’opinione pubblica - circa il senso e il rilievo del suo passato, circa i suoi veri bisogni attuali e quello che dovrebbe essere il suo domani.
Il profondo marasma della nostra scuola, il grande spazio preso in essa dal burocratismo, dalle riunioni, dalle questioni di metodo, dalle futilità docimologiche, a scapito dei contenuti, è lo specchio di un Paese che non riesce più a pensarsi come nazione da quando la sua storia ha attraversato negli anni ’60-’80 la grande tempesta della modernizzazione. E’ da allora che l’idea del nostro passato si sta dileguando insieme alla consapevolezza dei suoi grandi tratti distintivi. E non a caso è da allora che è diventato sempre più difficile anche organizzare il presente e immaginare il futuro. Da qui, per esempio, ha tratto origine la crisi che ha colpito a suo tempo le tradizionali culture politiche della democrazia repubblicana, e sempre qui sta oggi la difficoltà di vederne sorgere di nuove. Da qui, anche, la generale sensazione d’immobilismo che abbiamo da anni, quasi che dopo il trauma della modernizzazione non sapessimo più ritrovarci, non riuscissimo più a riprendere il bandolo della nostra storia e dunque non riuscissimo più a muoverci. Negli anni ’90 la cesura che era andata producendosi nei tre decenni precedenti è venuta finalmente alla luce: ha definitivamente preso forma un’Italia nuova, ma questa Italia nuova non riesce più a pensare se stessa, non riesce più a pensarsi come un intero, come nazione, a progettare il suo futuro, perché non riesce più a incontrare il suo passato.
Riappropriarsi di questo passato e della propria tradizione per ritrovarsi: questo è il compito urgente che sta davanti al Paese che sa e che pensa. Ed è alla luce di questo compito che esso deve ripensare anche l’intera istituzione scolastica, la quale solo così potrà riavere un senso e una funzione, e sperare di tornare alla vita.
Ridare profondità storico-nazionale alla scuola, ma naturalmente in vista delle esigenze che si pongono all’Italia nuova di oggi e tenendo conto dell'ambito e dei contenuti propri degli studi. E cioè, non volendo sottrarmi all’onere di qualche indicazione, mirare innanzi tutto a ricostituire culturalmente (e per ciò che riguarda l’istituzione anche organizzativamente) il rapporto centro-periferia e Nord-Sud, riaffermando il carattere multiforme ma unico e specifico dell'esperienza italiana; in secondo luogo porre al centro, ed esplorare, il nostro tormentato rapporto con la modernità e i suoi linguaggi, mettendone a fuoco debolezze e punti di forza e cercando anche in questa maniera di costruirci un modo nostro di stare nei tempi nuovi, di averne l’appropriata consapevolezza senza snaturamenti e scimmiottamenti; e infine ribadire la funzione della scuola nella costruzione della personalità individuale, principalmente attraverso l’apprendimento dei saperi, delle nozioni, e la disciplina che esso comporta. Tutto ciò facendo piazza pulita delle troppe materie e degli orari troppo lunghi che affliggono la nostra scuola, e ricentrando con forza i nostri ordinamenti scolastici intorno a due capisaldi: da un lato la lingua italiana e la storia della sua letteratura, cioè intorno alla voce del nostro passato, e dall’altro le matematiche, cioè il linguaggio generale del presente e del futuro universali.
A questo punto ci si può solo chiedere: esiste un governo, esistono dei ministri in Italia? Personalmente mi ostino a pensare di sì. E a credere che ogni tanto gli capiti perfino di ascoltare i gridi di dolore, come questo, che si levano dai giornali.

21 Agosto 2008

Nel corso dell'audizione alla commissione Cultura della Camera la ministra Mariastella Gelmini ha tenuto a precisare che ogni nuova legislatura, per quanto riguarda il mondo della scuola, non può ripartire da zero. Il ministro intende preservare e mettere a sistema quanto di buono è stato fatto dai suoi predecessori, compresa la circolare sul recupero dell'ex ministro dell'Istruzione Fioroni. La Gelmini ha affermato che proporrà: «... modifiche legislative solo dove è strettamente necessario, e cercherò di contenere l'irresistibile tendenza burocratica a produrre montagne di regolamenti confusi e incomprensibili».
La ministra ha anche parlato delle retribuzioni degli insegnanti, che rispetto alla media europea sono molto più basse. «Lo stipendio medio di un professore di scuola superiore dopo 15 anni di insegnamento è pari a €27.500 lordi annui, tredicesima inclusa. In Germania gli toccherebbero €20mila in più, in Finlandia €16mila in più, e la media Ocse è superiore ai €40mila all'anno».
Un altro tema toccato dalla Gelmini è stato lo scontro politico, che deve restare fuori dal sistema scuola. Ha parlato della necessità di «... una grande alleanza per la scuola, perchè questo deve essere il momento del buonsenso, del pragmatismo e delle soluzioni condivise». Più avanti ha detto «... è necessario avere una posizione lontana da inutili visioni ideologiche, perché il Paese ci chiede a gran voce di lasciare lo scontro politico fuori dalla scuola. Il nostro compito è offrire al Paese una scuola che ciascuno, secondo le proprie propensioni individuali, senta come uno strumento utile e necessario».
La ministra ha attaccato anche l'immobilismo dell'attuale società italiana, che non permette nessun miglioramento, e che è ferma su stessa, e per rafforzare il suo concetto ha fatto un esempio: «Il figlio di un operaio è drammaticamente condannato, se è fortunato, a fare a sua volta l'operaio. Ditemi voi se questo non è un sistema iniquo».
Alle tre "I" (inglese, internet, impresa) volute del precedente governo Berlusconi, la ministra ne ha aggiunta una quarta, quella dell'italiano che riguarda soprattutto i figli degli immigrati. «L'apprendimento della nostra lingua è strettamente legato al processo di integrazione degli alunni extracomunitari. Nelle nostre classi ci sono quote sempre più ampie di studenti penalizzati dalla barriera linguistica: bisogna assolutamente trovare soluzioni per abbattere questa barriera».
Infine è emerso anche il fondamentale ruolo della scuola, soprattutto della sua funzione pubblica. La ministra dell'Istruzione sottolinea di come: «... non si debba scavare ancora di più il solco tra scuola pubblica e privata, ma andare incontro alle famiglie. Lavorare, sempre attraverso il confronto, per fare in modo che le famiglie possano scegliere la scuola dove educare i propri figli.... la scuola è pubblica sempre, anche quando viene svolta da organizzazioni private».
Ha fatto eco alla collega il ministro per la Pubblica Amministrazione e Innovazione, Renato Brunetta, che nel pomeriggio ha partecipato al convegno "Innovazione per la crescita e la qualità della vita" organizzato in occasione della "1° giornata Nazionale dell'Innovazione", al tempio di Adriano a Roma.
Brunetta, prima dell'inizio dei lavori del convegno, ha detto: «Bisogna aumentare le remunerazioni degli insegnanti che sono una risorsa fondamentale del paese. Bisogna aumentare la loro produttività, la loro competenza, il loro capitale umano. Noi dobbiamo avere gli insegnati più bravi e più pagati d'Europa. Attualmente non è proprio così».

ROMA (11 giugno) - «Dobbiamo pensare a razionalizzare la rete scolastica e a ridurre l'orario, il più alto in Europa, come meccanismo di risparmio, elevando la qualità dell'insegnamento. Inoltre proseguiremo il piano di rientro del personale introdotto dal governo Prodi: non ha senso dividersi sull'istruzione»: lo ha detto il ministro dell'Istruzione, dell'università e della ricerca, Mariastella Gelmini. «Dobbiamo comprendere il valore del ruolo degli insegnanti e restituire loro dignità. E' una sfida - ha aggiunto - molto difficile, ci sono ristrettezze di bilancio molto forti, ma nelle loro mani c'è il futuro dei nostri figli. La soluzione è ridurre il numero degli insegnanti, ma pagarli decorosamente».

Quanto alla parità scolastica Mariastella Gelmini ha ribadito di voler difendere il diritto delle famiglie di poter scegliere l'istituto migliore per i propri figli. «Le risorse - ha detto - sono limitate e andranno distribuite equamente premiando gli istituti migliori, per favorire la concorrenza tra istituti e la trasparenza».

Scuola  "A salari europei orari di lavoro europei" è questa l'obiezione che si sente fare tutte le volte che si avanza la rivendicazione rivolta a portare entro i parametri europei gli stipendi degli insegnanti italiani

"A salari europei orari di lavoro europei" è questa l'obiezione che si sente fare tutte le volte che si avanza la rivendicazione rivolta a portare entro i parametri europei gli stipendi degli insegnanti italiani. Ma quali sono gli orari di lavoro europei? E quale è negli altri paesi la rappresentazione contrattuale di un orario così difficile da definire quale è quello degli insegnanti?

Non solo lezioni.

Tutti coloro che si occupano di scuola sanno che ricondurre gli orari dei docenti al solo orario di lezione frontale è fuorviante. Esiste infatti un lavoro sommerso di cui da anni si rivendica la visibilità. Se non che tutte le volte che si cerca di codificare un orario, il timore, per non dire il panico, che serpeggia in categoria è che alla codificazione di un orario si accompagni una sua esigibilità tale da comportare un aggravio del peso della funzione docente. Non si tratta evidentemente solo di opportunismi, ma anche della difficoltà di codificare il lavoro docente, lavoro creativo per antonomasia: oltre alla difficoltà di catalogare impegni diversi e che non tutti hanno (pensiamo alla correzione dei compiti, al diverso numero di contatti con i con i genitori, a sua volta causato dal diverso numero di classi o dalla differente importanza attribuita alle discipline), c'è sempre il rischio che il codice registri un compito nuovo da svolgere e ne dimentichi uno già effettivamente svolto.

Questo ha fatto sì che nella storia contrattuale dei docenti italiani si siano assunte soluzioni di compromesso: le 20 ore mensili di gestione oltre l'orario di lezione in vigore nel periodo 1974-1982, le 210 ore annue in vigore dal 1982 al 1988, le 40 ore annue + 40 attualmente in vigore, ma non più comprensive di scrutini e ricevimento parenti.

Impiegati e/o professionisti.

Si trattava e si tratta di soluzioni a metà tra un "utopistico" orario onnicomprensivo e una altrettanto improbabile "età dell’oro" in cui si faceva solo lezione o, se si preferisce, tra una concezione del lavoro docente spesso denunciata come impiegatizia e una sua definizione come lavoro da professionista, qualcuno dice persino da artigiano, che non risponde quindi a vincoli di orario ma di qualità del prodotto.

Una concezione quest’ultima non priva di fascino per la categoria, fin quando non approda, appunto, alla strettoia della valutazione della qualità professionale, con tutti suoi corollari di imprevedibilità, soggettivismo e arbitrio.

E allora ecco che si torna al problema di dover riconsiderare in termini più oggettivi il lavoro e quindi ciò che da Ricardo in poi l’economia classica ha assunto come parametro tra i parametri: il tempo di lavoro.

E. sebbene la critica dell’economia politica abbia messo in luce i limiti e persino le mistificazioni della teoria ricardiana ai fini dell’emancipazione del lavoro salariato, è pur vero che da allora il riferimento all’orario di lavoro costituisce un arnese insostituibile dell’armamentario sindacale per la tutela del rapporto di lavoro.

Può consolarci il fatto che anche negli altri paesi europei questo problema non sia stato del tutto risolto, ma non vi è dubbio che in toto o in parte l’orario di lavoro resta una delle pietre angolari per definire il rapporto di lavoro nella scuola, che resta comunque, nonostante i suoi margini di creatività e autogestione, un lavoro dipendente.

La difficoltà di una comparazione.

Mettendo in relazione i dati rilevati dalla Commissione Europea nel 1996 e quelli dell'inchiesta Aft del 1993, senza per altro escludere qualche incongruenza dovuta allo scarto temporale e soprattutto alla diversità delle fonti, si possono ricavare alcune tabelle.

L'intreccio tra i dati riportati nelle tabelle ci offre comunque tutta la multiformità dei modelli contrattuali esistenti in Europa.

Non si tratta complessivamente di comparazioni facili, perché vi entrano parecchi fattori turbativi quali:

1) la differenza dei calendari scolastici, col diverso numero di settimane di lezione e di lavoro nel corso dell’anno;

2) la differenza dovuta alle unità di lezione;

3) la differente organizzazione oraria tra i diversi ordini di scuola;

4) la differente metodologia di rappresentazione degli orari da un punto di vista contrattuale.

Soprattutto quest’ultimo aspetto merita attenzione. Grosso modo a livello europeo possiamo dire che la rappresentazione del lavoro docente dal punto di vista dell’orario divide quest’ultimo in tre aree:

1) l’orario di lezione,

2) l’orario per gli altri impegni,

3) l’orario contrattuale.

Normalmente la terza è comprensiva, talvolta ampiamente comprensiva, delle prime due e la seconda è aggiuntiva alla prima.

Questa sistemazione tuttavia non è esaustiva perché vi sono sistemi scolastici in cui orario di lezione ed orario contrattuale coincidono oppure anche sistemi in cui oltre le ore di lezione non sono previsti altri compiti e tuttavia vi è un orario contrattuale più ampio di quello frontale.

Inoltre, come si è già detto, vi sono differenze tra i diversi gradi di scuola. Per cui conviene affrontare separatamente gli orari della scuola primaria e quelli della scuola secondaria..

Gli orari di lezione.

Nel merito, per ciò che riguarda gli orari di lezione abbiamo nella tabella 1 un raffronto tra gli orari settimanali dei diversi paesi europei che fa giustizia di alcuni luoghi comuni.

La media degli orari di lezione settimanali europei si attesta a 23ore nella primaria, a 20 ore nella secondaria inferiore e a 18 ore e 20 minuti nella secondaria superiore e da questi dati emergono tre conseguenze:

1) gli orari di lezione italiani si discostano di poco da quelli europei;

2) paradossalmente risultano in linea più gli orari "bassi" (secondaria superiore) che quelli "alti" (scuola elementare);

3) bisogna fare attenzione alle diverse scansioni dei cicli: nella maggioranza dei paesi europei per scuola secondaria superiore si intendono solo gli ultimi due o tre anni della secondaria, mentre da noi si intendono gli ultimi cinque.

Gli orari di lavoro della scuola primaria.

Dalla tabella numero 2 balza agli occhi per primo il caso del Regno Unito, almeno per quello che riguarda Inghilterra Galles e Irlanda del Nord ( la Scozia ha un sistema a parte): è l'unico modello che non prevede un orario annuo di lezione, ma solo un orario contrattuale complessivo, anche se vediamo dall'inchiesta Aft che l'orario settimanale di lezione può oscillare tra le 24 e le 30 ore. Sappiamo però che nel caso inglese l'esigibilità dell'orario non fa sconti e quindi anche se non riportato, quello dedicato agli altri compiti oscilla tra le 8 e le 2 ore, a formare un orario complessivo settimanale di 32 ore, che moltiplicato per 39 settimane lavorative copre quasi completamente l'ammontare annuo. Se ne deduce anche che nella settimana lavorativa che non coincide con le lezioni l'orario viene comunque rispettato per intero.

All'estremo opposto si colloca la Germania, la quale non sembra avere invece nessun orario contrattuale complessivo. L'orario tedesco corrisponderebbe esattamente a quello frontale.

Va notato che su 15 sistemi scolastici, 7 sulla colonna degli orari annuali non sembrano prevedere impegni ulteriori rispetto all'insegnamento, nonostante gli orari contrattuali prevedano un monte ore più ampio, oppure non quantificano questi impegni. Di Inghilterra e Germania abbiamo già detto. Nel caso della Francia sappiamo che la definizione reale dell'orario è formalmente di 27 ore (26 +1 conglobabile nell’arco dell’anno) analogamente a quello che accade nella nostra scuola elementare con le 24 ore che sono gestite a 22+2.

Se è poco chiaro che cosa si faccia effettivamente nel caso in cui per gli altri compiti non è previsto un tempo specifico, è possibile invece sapere quali sono gli altri compiti a cui sono chiamati maestri europei che questo impegno lo hanno dichiarato. In Belgio, Grecia, Spagna e Svezia costituiscono un monte ore obbligatorio disponibile per diverse attività. Le 36 ore francesi sono suddivise in 18 di equipe pedagogica, 12 di conferenza pedagogica e 6 di riunioni di consiglio. In Lussemburgo 18 sono disponibili per diverse attività, 18 per ricevimento parenti e 141 costituiscono il limite cautelativo entro cui si può essere impegnati per sorvegliare gli allievi. In Finlandia 76 ore servono per diverse attività obbligatorie e 18 per la formazione in servizio, mentre le 120 ore scozzesi sono suddivise in 90 per la formazione in servizio e 30 per il ricevimento parenti.

In conclusione sui 15 sistemi presi in esame in 5 l'orario contrattuale corrisponde approssimativamente alla somma dell'orario frontale e dell'orario dedicato agli altri impegni, in due (Germania e Irlanda) combacia con l'orario di lezione, in uno (Regno Unito, esclusa la Scozia) corrisponde a sé stesso e i diversi impegni ne costituiscono solo una variabile, negli altri 7 abbiamo la tripartizione prima descritta: un orario contrattuale ufficiale, che suddiviso formalmente per il numero di settimane lavorative registrato si colloca tra le 25 e le 40 ore settimanali e che comprende un orario frontale di lezione, un orario di impegni collaterali più o meno consistenti, quando sono definiti, e un'area puramente formale, probabilmente a "gestione individuale".

Gli orari della scuola secondaria .

La scuola secondaria mostra un numero maggiore di articolazioni orarie al suo interno. Incidono le differenze tra scuola secondaria inferiore e superiore, e all'interno di quest'ultima tra istruzione generale e istruzione professionale. Ma vi sono anche differenze vistose negli orari annui e settimanali di lezione, differenze che sono riconducibili sia a modulazioni periodiche dell'orario, sia differenti orari per le differenti materie: vi sono paesi, come la Francia ad esempio, dove gli orari frontali sono differenti a seconda che l'insegnante sia di materie artistiche o tecniche piuttosto che generali oppure di educazione fisica, senza contare gli orari diversi a seconda dei diversi inquadramenti professionali di carriera.

Gli orari frontali diminuiscono sensibilmente rispetto alla primaria e il fenomeno si accentua nella secondaria superiore di carattere generale, meno in quella di carattere professionale.

Anche gli orari dedicati ad altri compiti diminuiscono. Guardando la colonna degli orari annui dedicati ad altri impegni, su 15 sistemi sono 9 quelli che non prevedono un orario destinato a questo scopo. Comunque a quelli già individuati, che non sembrano imporre ai loro insegnanti orari quantificati diversi da quelli di lezione, si aggiungono nella scuola secondaria la Francia e il Belgio.

A colpo d'occhio si ha subito l'impressione che il fatto che gli insegnanti della secondaria "lavorino meno" sia un fenomeno europeo e non solo italiano. Vi sono casi, come il Lussemburgo dove a fronte di una diminuzione frontale di circa 250 ore annue, spariscono anche 141 ore di sorveglianza alunni.

Al contrario vi sono paesi dove si registrano aumenti di ore, soprattutto di quelle dedicate agli altri compiti: è il caso della Grecia e della Spagna. In quest'ultimo caso il fatto sembra dovuto al tentativo di mantenere costante l'orario contrattuale e il rapporto tra questo e quello effettivamente esigibile.

Complessivamente sono 7 gli orari contrattuali che non mostrano modificazioni tra primaria e secondaria ( tra questi l'ineffabile Regno Unito) e uno che non mostra differenze tra primaria e secondaria inferiore: si tratta della Svezia che è anche l'unico paese in cui cresce l'orario contrattuale, e in qualche caso anche quello frontale, nel passaggio alla secondaria superiore.

Questo conferma l'idea che il modello di rappresentazione oraria prevalente è quello concentrico costituito da un orario ufficiale "largamente comprensivo" dell'orario frontale e degli altri impegni, laddove ci sono. Negli altri casi si riproduce quanto già detto per la primaria con un solo modello ad orario assolutamente onnicomprensivo, il Regno Unito, e altri praticamente col solo frontale.

Fonte: Eurydice 1996. (*) Aft 1993

Testimonia l'impostazione il fatto che gli stessi 7 sistemi scolastici di cui sopra, con l'aggiunta della Grecia, hanno un orario contrattuale annuo che supera le mille ore.

La cosa si riproduce in maniera più vistosa nell'istruzione professionale dove l'orario contrattuale supera le mille ore in 9 casi su 13 (i sistemi del Regno Unito non distinguono tra istruzione professionale e istruzione generale). Nella stessa istruzione professionale, dove mancano i dati circa le ore dedicate ad altri compiti ovvero dove si può presumere che queste siano uguali a quelle previste nella secondaria superiore generale, le ore frontali rimangono le stesse dell'istruzione generale solo nella metà dei casi e le ore contrattuali in 8 casi su 13.

Allo stesso modo non si può dire che la scuola europea richieda un impegno degli insegnanti anche nei periodi di vacanza degli alunni: in 9 casi su 15 le settimane di lavoro si identificano con quelle di scuola o le sopravanzano di una sola settimana, giusto il tempo per fare gli scrutini, verrebbe da dire, o per preparare la riapertura delle scuole, l'accoglienza ecc.. E in un decimo caso, la Finlandia, la rilevazione è ambigua, come se ci fossero due orari, uno "industriale" ufficiale e uno "scolastico " reale. In due casi, Grecia e Spagna, le settimane di lavoro oltre l'orario scolastico arrivano a quattro. Solo tre paesi, Danimarca, Germania e Portogallo prevedono un calendario lavorativo di tipo "industriale", che però nel caso tedesco non è neppure suffragato da un adeguato monte ore.

Stima della prestazione oraria media annua degli insegnanti italiani

1. Viene considerato il periodo di attività lavorativa settembre-giugno (prima decade di luglio per le superiori)

2. La prestazione oraria è considerata media nei vari settori e tra le diverse classi di concorso

(*) stima

VARI PAESI EUROPEI A CONFRONTO RISPETTO AI SALARI CHE CORRISPONDONO AI DOCENTI (ANNO 2000)

PAESE

NUMERI BUGIARDI

RELATIVI AL RAPPORTO DOCENTI ALUNNI NELLA SCUOLA ITALIANA A CONFRONTO CON ANALOGO RAPPORTO IN ALTRI PAESI EUROPEI

Soddisfazioni morali
Agli insegnanti più che i soldi manca l'orgoglio del proprio ruolo

di Sergio Belardinelli 11 Giugno 2008

I punti chiave del programma del ministro

SCUOLA: CISL, NO A RIDUZIONE INSEGNANTI MA PAGARLI DECOROSAMENTE

(ASCA) - Roma, 11 giu -

''Le dichiarazioni odierne del Ministro Gelmini ai microfoni di Radio Monte Carlo ed in particolare l'affermazione di una sbrigativa 'soluzione' alla questione docente 'ridurre il numero degli insegnanti, ma pagarli decorosamente', ridimensiona pesantemente l'annunciato proposito nell'audizione parlamentare di ieri di adeguare ai livelli europei gli stipendi 'da fame' degli insegnanti italiani, che pur aveva suscitato motivato consenso e promettenti aspettative''. E' quanto si legge in uan dichiarazione di Francesco Scrima, segretario generale della Cisl Scuola.
Scrima ha ribadito che ''e' improponibile che le risorse necessarie al miglioramento della condizione retributiva degli insegnanti debbano essere frutto di inaccettabili operazioni di 'cannibalismo professionale' e di tagli selvaggi condotti all'insegna di criteri ragionieristici che mettono seriamente a rischio la qualita' dell'offerta formativa e l'esercizio del diritto allo studio''. Ecco perche' l'esponente della Cisl Scuola ha rifiutato drasticamente ''la trasposizione alla scuola dello slogan di un noto programma televisivo 'meno siamo, meglio stiamo'''.
Concludendo: ''E' una ricetta sbagliata: meno scuola e meno insegnanti significa meno istruzione e meno formazione''.

Comment, comment!!

Certo, l'intervento alla Camera dei deputati del ministro Gelmini appare improntato a un certo garbo, niente a che vedere col "punto e a capo" di Letizia Moratti. Ma temo che le analisi e soprattutto le proposte non si discostino molto da quelle avanzate nel quinquennio 2001/2006.
1. La fotografia dell'esistente. L'intervento cita in primo luogo i dati Ocse ( "i ragazzi italiani sono tra i più impreparati d'Europa"). Si parla anche dei dati Pirls Iea che ci dicono che da piccoli (sono dati relativi alla fascia di età dei nove anni) i ragazzi italiani non se la cavano poi così male. Forse se la relazione del Ministro fosse stata arricchita dalla consultazione di quel Quaderno bianco sull'istruzione- settembre 2007-, prezioso lavoro realizzato nella scorsa legislatura dal Ministero dell'economia e finanze e dal Ministero della pubblica istruzione, se ne poteva trarre qualche idea in più sul da fare.
In quel quaderno si sottolinea non solo la differenza dei risultati tra nord e sud d'Italia, ma anche la differenza  tra le singole scuole (anche di uno stesso indirizzo) che rivela "un sistema poco equo, dove è accentuata la concentrazione degli studenti con situazione socioeconomica meno favorevole e la connessa segmentazione delle scuole secondo la qualità." In altri tempi si sarebbero chiamate scuole ghetto, ma non sarebbe elegante dato l'ovattato clima generale.  Ma valorizzare il merito non significa garantire a tutte e tutti pari opportunità o meglio mettere tutte e tutti in grado di gareggiare? Che ne avrebbe detto Abravanel, citato dal ministro?
2. La formazione permanente. Sempre nel quaderno bianco  si rileva  che al Sud dove i risultati dei ragazzi sono peggiori "rimane assai elevato il grado di analfabetismo funzionale della popolazione adulta... e  si conclude che  "forti sono le ripercussioni negative di questo fenomeno anche sulla qualità e quantità di istruzione dei figli". Dispiace allora non trovare nella relazione del Ministro nessun impegno a favorire e sviluppare sempre di più una rete di educazione per gli adulti (la partecipazione degli adulti all'apprendimento permanente è solo del 7% in ogni area del Paese).
E appare davvero singolare che in questa fotografia non ci sia lo sfondo: quello di un Paese dove cresce quell'illetteratismo (adulti che, pur avendo alle spalle un lungo percorso di studio, padroneggiano male le competenze di base: leggere , scrivere, far di conto) di cui ormai tutto il mondo si preoccupa, dalla Francia agli Stati Uniti, alla civile Svizzera. Di fronte all'enormità della questione basta quello scatto di orgoglio nazionale di cui il Ministro parla o ci sono scelte precise da compiere?
3. Obbligo d'istruzione e dispersione scolastica. "L'indifferenziazione dei percorsi, la pretesa di uccidere le propensioni individuali per pretendere, ope legis, che ogni adolescente percorra la stessa strada è la traiettoria più sicura verso gli abbandoni e la dispersione" dice il Ministro. Certo elevare l'obbligo di istruzione è stata ed è una sfida per la scuola: deve significare ripensare all'intero percorso curricolare dai tre ai sedici anni. Deve significare cambiare profondamente la scuola secondaria, il suo sapere, la sua organizzazione, il suo rapporto con la cultura e il lavoro. Ma di questo non c'è traccia nell'intervento del Ministro tranne una dichiarazione generica (pari dignità a ogni indirizzo della scuola superiore). Piuttosto la ricetta pare quella di sempre: l'obbligo d'istruzione, ma solo per alcuni, nella formazione professionale. Che anch'essa registra dati preoccupanti di uscita dal sistema. Infine nessun accenno alla scuola dell'infanzia, luogo fondamentale per la lotta alla dispersione.
4. Gli insegnanti motori del cambiamento. Belle parole quelle sugli insegnanti. "Sono pagati poco, continua quel patto tra stato e insegnanti all'insegna del ti pago poco e ti chiedo poco. Ci sono delle straordinarie eccellenze, e così via."  Il ministro sostiene che "in questa legislatura bisogna adeguare gli stipendi degli insegnanti alla media dell'Ocse " Certo, si lascia intendere che per pagare di più gli insegnanti occorrerà limitarne il numero. Già peraltro ampiamente ridotto negli scorsi anni. Altro che scuola come ammortizzatore sociale! E anche su questo tema il quaderno bianco ha dimostrato che gli insegnanti italiani non sono troppi rispetto a quelli europei, data la peculiarità del sistema italiano.
Mi piacerebbe che si chiarisse allora se si continuerà a tagliare sulle esperienze di qualità: dal tempo pieno, all'integrazione dei soggetti con disabilità (relegati in poche righe dell'intero testo), ai mediatori culturali e così via. Mi piacerebbe che si chiarisse se si andrà o no, come suggerisce appunto il quaderno bianco, alla definizione dell'organico funzionale (quei docenti che permettono l'organizzazione e la gestione dell'autonomia scolastica). Perché in assenza di questo si torna a un'idea di autonomia solo come managerialità dei dirigenti scolastici.
5. Formazione e reclutamento. E infine mi piacerebbe che si chiarissero le intenzioni rispetto alle politiche sulla formazione e sul reclutamento. 
Tace il Ministro sul disegno di legge presentato dalla presidente della commissione Valentina Aprea sul reclutamento e sullo stato giuridico degli insegnanti e solo in altra parte del testo lascia intendere che attuerà i decreti della legge Moratti tra cui appunto quello sulla formazione e reclutamento insegnanti. Aleggia, non esplicitato il tema della chiamata diretta degli insegnanti da parte delle scuole.  In tutto l'intervento colpisce il silenzio assordante sul piano triennale di immissioni in ruolo dei precari. Scomparsi, cancellati. Loro, le loro speranze e le loro famiglie. E suona perciò un po' grottesco l'impegno del Ministro ad avviare soluzioni condivise.  
E mi chiedo se nelle cause dell'iniquità del sistema ( mediocre nell'erogazione dei compensi...) di cui parla Gelmini non ci sia anche la sua resa, come già nei governi precedenti, al "contenimento della spesa nel settore scuola, perché i conti dello Stato e la situazione internazionale lo impongono".
6. Sussidiarietà e sistema scuola. Ma il tema profondo che percorre l'intera      relazione del Ministro è che la scuola è un servizio a domanda individuale , anche il tema della parità viene declinato con grande perentorietà in questo senso. "Un sistema pubblico di istruzione che fondi sul principio di sussidiarietà forme di pluralismo educativo è la risposta alle esigenze di istruzione e formazione del cittadino". Mi pare che in questo modo si metta in discussione con assoluta leggerezza un principio costituzionale. Quello dell'art.33: La Repubblica detta le norme generali sull'istruzione ed istituisce scuole statali per tutti gli ordini e gradi. Analoga richiesta fu fatta da Giovanni Paolo II in occasione delle elezioni del 2001 quando invitava a risolvere i problemi relativi alla parità scolastica, disoccupazione, ecc. "superando vecchie concezioni statalistiche per procedere alla luce del principio di sussidiarietà" (Corriere della Sera, 18 maggio 2001).
Non propone riforme  il ministro Gelmini, ne farà il meno possibile, assicura, le faranno per lei Tremonti e Berlusconi. Il Ministro  guarda invece alle soluzioni regionali, come quella lombarda, di buono scuola che oltretutto, sostiene, farebbe risparmiare soldi allo Stato.  Nello sfondo, minaccioso quel federalismo fiscale che metterebbe in discussione proprio i profili nazionali del sistema scolastico e del sistema sanitario. La sostanza di tutto il discorso mi sembra questa. La destrutturazione del sistema pubblico nascosta, e nemmeno tanto, da annunci senza indicazioni, nemmeno di massima, su come realizzarli: soldi agli insegnanti, merito, autonomia, valutazione e così via.
Insomma la mitezza dei toni non impedisce di cogliere il rilancio da parte della Gelmini di un modello di organizzazione del sistema formativo caro alla destra italiana. Apertura più forte al trasferimento di risorse all'istruzione privata, magari attraverso la mediazione di leggi regionali;  più marcata differenziazione dei percorsi per sgombrare la strada verso la formazione di isole di eccellenza dal peso  dell'istruzione superiore aperta a tutti; contenimento del numero degli insegnanti, emarginazione delle  esperienze di qualità, integrazione, tempo pieno e così via. Un percorso così orientato, in una situazione di evidente affanno del sistema scolastico italiano, che avrebbe bisogno di una forte iniezione riformatrice, rischia se non contrastato di aggravare la malattia e di produrre danni di lungo periodo. Ai singoli e al Paese.  

Sentimento sociale e tutela dei bambini

GEMMA ROTA SURRA

I. La violenza sui bambini è di tutti i tempi

Miti e fiabe sono produzioni mentali che, appartenendo al mondo dell’immaginario, raccontano talvolta di genitori distruttivi o di adulti crudeli; sono pratiche narrative che, attraverso rappresentazioni fantastiche o allegoriche, rimandano ad accadimenti, a tratti di esistenza umana, ad aree conflittuali e problematiche della stessa o adombrano vicende che partecipano dell’oscurità della psiche.
Nella constatazione e nella consapevolezza della miseria umana, trasmettono, pertanto, un “sapere” sui rischi distruttivi presenti anche nei legami più significativi, come quelli tra genitori e figli. In modo scoperto, per fare un esempio, il mito di Crono-Urano rimanda a genitori che divorano i propri figli; altri miti raccontano di genitori che li uccidono (Agave dilania Penteo; Medea, per punire Giasone, assassina le creature da lui avute), o che li abbandonano (Laio affida Edipo bambino a un servo con l’ordine di farlo scomparire). Alcune fiabe, inoltre, narrano di genitori che smarriscono i propri bambini (Pollicino, Hansel e Gretel, la fiaba dei Sette corvi) o che nutrono passioni incestuose (Pelle d’asino). Spesso ci imbattiamo in re tiranni o in regine malvagie che vogliono far morire i propri figli, in streghe, in orchi, in orchesse e in lupi che divorano e che insidiano i bambini (e la lettura simbolica rinvia ad adulti pericolosi sia che si tratti di familiari che di sconosciuti). Ci sono persino ninnananne che parlano di figli volontariamente ceduti dalla mamma (“questo bimbo a chi lo do?”), nella diffusa convinzione: «Il bambino è mio e ne faccio quel che voglio».

II. La realtà odierna

L’ultimo decennio sembra caratterizzato da maggior sensibilità e attenzione nei confronti dei temi inerenti la tutela dell’infanzia – con conseguente svelamento di situazioni un tempo occulte – e da significativi mutamenti legislativi e interventi di protezione dei minori. Non è possibile, tuttavia, rallegrarsi per l’avvento di una nuova cultura per l’infanzia. Le odierne cronache giornalistiche e le produzioni artistiche, attraverso linguaggi letterari, cinematografici o teatrali, rappresentano, infatti, veridicamente l’inenarrabile sofferenza infantile, mentre le sentenze o i provvedimenti giudiziari aprono spiragli sconcertanti sulla tragicità della condizione umana, sul buio indicibile della vendicatività, sulla violenza e sulla perversione. Il trauma infantile si presenta in vari modi: trascuratezza, abbandono, abuso di mezzi di correzione, maltrattamento, violazioni fisiche, sessuali, psicologiche e, sicuramente il più deflagrante di tutti, l’incesto. I casi di incesto, ogni anno in Italia, sono circa duemila e al Tribunale per i minorenni di Torino sono attualmente attivi circa cento fascicoli di Volontaria Giurisdizione relativi ad “abuso sessuale”.
Mentre l’indice di persecuzione dei bambini continua a crescere, anche nel nostro paese, di fronte all’attuale “epidemia” psicosociale di condotte violente e devianti, ci si deve domandare cosa stia succedendo in certi genitori e negli adulti quotidianamente vicini ai bambini. Forse non esistono realtà sociali e culturali indenni da violenze fisiche, sessuali, psicologiche ed emotive, che purtroppo, nel mondo, fanno parte della storia dell’infanzia e anche del presente. Basta pensare alla diffusione di pratiche come la mutilazione rituale dei genitali (infibulazione, clitoridectomia, circoncisione) e ad attività come lo sfruttamento lavorativo, la prostituzione minorile, con conseguente turismo sessuale a scopo pedofilo, e la pornografia che ha per soggetto i bambini. Accanto a queste evidenziamo le violenze perpetrate da adulti legati ai bambini affettivamente o per via parentale.

III. Violenze e abusi intrafamiliari

Per quanto riguarda le violenze e gli abusi sessuali intrafamiliari, il cambiamento significativo recente si può situare nel fatto che le giovani vittime, oggi, osano rivelare e denunciare più frequentemente. Coloro che raccolgono le confidenze, allo stesso tempo, trovano il coraggio di segnalare e, prima ancora, di credere alle narrative, abbandonando il preconcetto “nessun genitore può far del male al proprio figlio”. C’è, infatti, soprattutto un più diffuso riconoscimento dell’attendibilità dei racconti di bambini, di adolescenti e di quanto emerge dalle tenebre di certe famiglie: spesso, ad esempio, si abusa di vari figli in successione; in quanto il maltrattamento si perpetua e, se un bambino viene allontanato, un altro dovrà prenderne il posto: la stessa madre può essere incestuosa. In una realtà come quella odierna nella quale i mutamenti hanno portata epocale, i fattori di vulnerabilità e di rischio per i minori sono molto aumentati, sia con la costituzione di “nuove famiglie” (presenza di nuove figure genitoriali e di fratelli acquisiti), sia per mutate condizioni sociali (disoccupazione, sradicamenti, crogiolo multietnico e multirazziale, marginalità, diffusione di comportamenti di dipendenza da sostanze stupefacenti, deprivazione culturale, ambientale, psichica). Perfino il concetto di incesto è ormai dilatato, fino a comprendere il rapporto tra il convivente della madre e le di lei figlie [22]. I Tribunali minorili e i Servizi territoriali ne costituiscono l’osservatorio privilegiato. Nelle famiglie nelle quali parenti molto stretti, padre, fratelli, zii, nonni, abusano di bambini, mentre le madri non proteggono né le figlie, oggetto di atti libidinosi, né i figli maltrattati, sono sistematiche la violazione delle regole, la ricerca della complicità degli altri componenti la famiglia (“i panni sporchi si lavano in famiglia”), l’invischiamento, l’omertà, la compattazione tra i componenti, la dipendenza patologica, la paura di imprigionarsi nei legami accompagnata dall’angoscia di esserne estromessi. In altre famiglie l’aggressività sottile o il piacere della crudeltà trascendono la sofferenza infantile, così come l’attaccamento confusivo, l’abbandono, l’incuria e la trascuratezza grave ignorano il trauma di cure parentali inadeguate e il rischio evolutivo che si accompagna alla deprivazione psicoaffettiva. La perdurante inadeguatezza genitoriale grave ha spesso a che fare con limiti intellettivi (oligofrenia medio-grave), o psicoaffettivi importanti (malattia mentale), con etilismo o con dipendenza da sostanze stupefacenti.
Frequentemente, inoltre, i padri che agiscono comportamenti libidinosi specialmente con bambini prepuberi, esibiscono “sentimenti di affetto” per i figli e non desiderano certo far loro del male. Questi individui presentano generalmente uno sviluppo sessuale ed emotivo, talvolta intellettivo, molto immaturo (“genitori che non si sono sviluppati completamente”, secondo Adler, “genitori incompiuti”per altri autori), e tendono a negare la sofferenza, l’umiliazione o il disorientamento del bambino proprio perché non c’è in loro brutalità né intenzionalità o consapevolezza di nuocere. Mentre il maltrattamento avviene in un clima di violenza, l’abuso sessuale si compie spesso in un’atmosfera di “fittizio” calore affettivo.
Va, peraltro, notato che nelle molestie sessuali è la vittima che “decide” ciò che è intollerabile e ostile [7]: alcune situazioni a sfondo sessuale, soprattutto se vissute dalle adolescenti, sono fortemente caratterizzate dall’ambivalenza, a sua volta pesantemente condizionata da ricatti affettivi, in un clima di confusione, in cui i sentimenti oscillano costantemente fra il piacere e il dispiacere. Se consideriamo, però, che «l’esercizio corretto della paternità e della maternità è per i figli, ma anche per i genitori, essenziale al processo di identificazione» (10, p. 107), così come al raggiungimento di un’armonica identità, ogni situazione di confusione e di ambiguità genera, nell’annullamento delle differenze generazionali, perdita di ruoli e di significazioni affettive ed esistenziali.
Quando si parla di disagio grave vissuto da minori in famiglia, non sono in gioco solo gli interventi da mettere in atto a tutela degli stessi, né è sufficiente la colpevolizzazione dell’adulto che “fa soffrire”. Pur trovandoci di fronte ad aspetti persecutori nei confronti del bambino e pur mostrando estrema attenzione verso i suoi segnali di sofferenza, dobbiamo cercare di capire, con l’apporto di strumenti disciplinari di tipo psicologico, il funzionamento psichico che sottostà ai comportamenti lesivi degli attori della violenza e alle omissioni di quei genitori che inducono o consentono situazioni di pregiudizio in famiglia, perpetrando
veri e propri reati.

IV. La Psicologia Individuale e l’interpretazione psicodinamica del fenomeno

Come è noto la Psicologia Individuale, oltre a proporre un modello teorico, prospetta un sistema di conoscenze sul funzionamento della mente umana e sui comportamenti individuali e collettivi. Può essere utile, pertanto, individuare nel corpus teorico della stessa gli elementi che aiutino a raggiungere la comprensione profonda della “logica privata”, e nascosta, che soggiace ai comportamenti abusanti e maltrattanti dei genitori e allo strutturarsi di rapporti di paternità e di maternità così patologici da disintegrare la responsabilità genitoriale, spesso anche attraverso un’inconsapevole collusività tra Sé materno fragile e Sé paterno incapace di autentici sentimenti. Questa dialettica, evidenziata all’interno della famiglia del tossicodipendente [10], è diffusa anche in molte situazioni in cui sono presenti comportamenti genitoriali fortemente lesivi. Adler, affermando che «ogni manifestazione psichica si propone come un movimento che conduce da una situazione inferiore a una superiore» (3, p. 31) ha ricondotto i dinamismi psichici, che sono alla base di ogni attività umana, alla lotta tra l’originario sentimento d’inferiorità e il desiderio del superamento, con conseguenti esasperati stati conflittuali quando l’istanza di autoaffermazione non sia adeguatamente coniugata col sentimento sociale. Quest’ultimo, di significato teorico composito [9], costituisce, come è noto, una delle proposizioni principali della Psicologia Individuale e agisce, talora in sinergia, talaltra in contrasto, con la volontà di potenza. Più precisamente, la volontà di potenza e il sentimento sociale, le due fondamentali istanze della vita psichica, in equilibrio dinamico e instabile tra loro, sono i fattori dello sviluppo del Sé [8].
Alla luce di questa concezione si possono interpretare anche le dinamiche di potere di quegli adulti che attraverso le vicende dei figli, delle quali si fanno registi, ne condizionano il destino. È opportuno evidenziare che spesso, quando la tendenza a prevalere ha il sopravvento, si tratta di adulti falliti nei tre compiti vitali: amore, professione, interessi sociali.

V. Il seme della violenza da una generazione all’altra

Il “causalismo” come sistema esplicativo vale solo per alcuni aspetti del funzionamento mentale, ma, di fatto, le esperienze dell’infanzia sono particolarmente significative nell’orientare lo sviluppo successivo e, in taluni casi, nel condizionarlo: la “sanità gratificazionale” [16] è strettamente legata alla soddisfazione dei bisogni fondamentali del bambino.
Pur aderendo al pensiero adleriano secondo cui l’ambiente fornisce all’individuo solo alcune impressioni, ma è la maniera unica e irripetibile in cui egli ne fa esperienza che ne costruisce le attitudini verso la vita e, pur considerando di primaria importanza il principio che sottolinea come il soggetto non sia influenzato dai fatti, ma dall’opinione sui fatti, non possiamo minimizzare l’attenzione rivolta proprio da Alfred Adler nei confronti di quei casi, in cui ci troviamo di fronte a maltrattamenti e abusi brutali che configurano un “bambino martire” [3], indicando fin dal 1904 che nei metodi educativi «deve essere considerata
una barbarie bastonare i bambini» (15, p. 65). Se è vero, infatti, che anche un ambiente negativo può far realizzare un adattamento positivo alla vita, quando si raggiungono estremi livelli traumatici, il rischio evolutivo e le conseguenze psicoaffettive sono incalcolabili, come è facilmente osservabile proprio nelle strutture di servizio territoriale o da parte dei Giudici minorili che, quotidianamente chiamati per interventi limitativi della potestà genitoriale nel tentativo di arginare il processo di distruzione affettiva o di destrutturazione psichica, cercano di ricreare, talvolta “scommettendovi”, situazioni in cui sia possibile la costruzione sana del Sé.
In merito alla relatività e alla soggettività degli effetti del trauma, ancora Ma slow sostiene [16] che solo una privazione, che sia allo stesso tempo una minaccia per la personalità, per l’autostima, per il sentimento di sicurezza, avrà effetti frustranti. Ogni evento traumatico, però, costituisce per un bambino una privazione-perdita di fiducia nelle figure adulte: il trauma infantile, qualunque ne sia la natura, provoca in lui dolore e ancora dolore, espresso secondo modalità differenti, con diversi effetti sulle organizzazioni biologiche e psicologiche.
 Lenore Terr afferma che «l’intera vita può essere forgiata da un vecchio trauma, anche se è stato dimenticato» (26, p. 39). Altri autori, al contrario, sostengono con altrettanta competenza e determinazione che «perché sorga un quadro psicologico conclamato non è tuttavia sufficiente che si registrino nel corso dell’esistenza uno o più “traumi”, ma è indispensabile che l’individuo tenda a perpetuare la “registrazione” degli eventi all’interno di se stesso, per tentare di compensare gli sviluppi che essi potrebbero comportare» (25, p. 22 ). Canziani ribadisce che «in un certo numero di casi non si mettono in luce immediate reazioni o problematiche, che però possono presentarsi in seguito, al momento della maturazione psicosessuale, per la mancata elaborazione dell’evento o per le interferenze esterne» (4, p. 14), in quanto ogni soggetto risponde all’evento in modo diverso e personalizzato.
A questo proposito, occorrono dei tragici “distinguo” per particolari situazioni “illogiche” [21], quando non sia possibile inserire in un codice conosciuto e, per definizione, protettivo come quello genitoriale, comportamenti capaci di generare sconquasso interiore, indicibile rabbia, inesprimibile sconcerto e paura devastante: quanti incubi notturni, quanti batticuori all’avvicinarsi dei passi temuti! Alla luce dell’attività quotidiana dei Tribunali minorili, ci chiediamo come condizioni infantili drammatiche possano evolvere in uno stile di vita che, nei fatti, appare già pesantemente condizionato dalle precedenti “sofferenze” dei propri genitori, sofferenze generatrici della sofferenza dei bambini qualora negli adulti non ci sia stata “bonifica”.
I bambini traumatizzati diventano adulti di vario tipo, ma sembra che gli individui maschi, traumatizzati da bambini, siano portati più frequentemente a infliggere dolore, mentre le donne, raramente violente verso i bambini, siano soggette a comportamenti autolesionisti e autodistruttivi (prostituzione [28], disturbi alimentari, turbe affettivo-relazionali), che in vario modo rappresentano la rimessa in atto dei traumi infantili.
Quanto alla patogenesi traumatica della personalità borderline, vari autori hanno individuato l’abuso fisico e sessuale, specie se compiuto dai genitori, tra i fenomeni relazionali potenzialmente più significativi in tal senso [13]. Sono state individuate anche tipologie di donne definite “donne TRS”, cioè portatrici della sindrome della rimessa in atto del trauma [18], che, non avendo potuto interiorizzare una presenza protettiva, ma esclusivamente un violatore interno, non si difendono neppure da se stesse, facendosi del male: si feriscono o si torturano con le proprie mani, si consegnano a diete devastanti o a deformanti chirurgie plastiche.

VI. Ciclo dell’abuso

Se è vero che «molti genitori infelici, frustrati, tormentati, si ripagano della durezza della vita e della gente che ne è responsabile maltrattando i bambini» (12, p. 68), coloro che si occupano professionalmente di ferite inferte ai piccoli si confrontano frequentemente con genitori per i quali eventi della prima infanzia e particolari situazioni emozionali hanno alterato il normale sviluppo psicoaffettivo. La compromissione è tanto più significativa quanto più il primo rapporto affettivo madre-bambino è stato carente, anche ai fini dello sviluppo del sentimento sociale che da questo rapporto, come è noto, prende le mosse.
Questi genitori, pertanto, si comportano così come, nella prima infanzia, gli adulti significativi si sono comportati con loro: «non fanno altro che rimettere ripetutamente in scena, per anni e anni, la loro stessa storia» (19, p. 185), mentre la propria esperienza attuale di fallimento genitoriale potenzia e perpetua proprio i comportamenti omissivi, rifiutanti, lesivi, perversi, sadici o l’incapacità di prendersi cura dei figli. Lo scoraggiamento diventa strutturale, alimentando la finzione rafforzata. I genitori, che maltrattano i bambini o li trascurano, ripetono spesso lo stesso copione da loro “patito”, pur senza esserne consapevoli o senza ricordarlo: scaricano la propria rabbia, non espressa e non ascoltata [24], rappresentando il vuoto affettivo che ha accompagnato la loro infanzia in una famiglia inconsistente o l’eccesso di eccitazione emotiva presente nelle famiglie distruttive o
tragiche [23], secondo modalità che coprono la gamma di tipologie “dal troppo
al troppo poco”.
La visione del mondo familiare di un genitore è legata a quanto la sua stessa condizione di figlio gli ha fatto esperire nell’infanzia, con i conseguenti dolorosi espedienti di salvaguardia messi in atto per far fronte a situazioni di sofferenza infantile che, se riportate alla coscienza, porterebbero alla distruzione del “mito dei felici anni infantili” [13] e della consolatoria idealizzazione dell’infanzia stessa. Taluni genitori, perciò, anche a fronte di un precario equilibrio psichico o di disturbi dell’affettività che di frequente sono presenti in adulti traumatizzati nell’infanzia, non possono riconoscere o farsi carico della dei propri bambini, quasi in una condizione di “sentimento assente”[1] o di scissione tra aspetti affettuosi, teneri e aspetti sadici, masochisticie mostruosi.
Altri genitori, inoltre, appartengono a gruppi sociali o a contesti culturali in cui gli stili comportamentali sono mantenuti rigidamente e trasmessi implicitamente ai figli nel loro percorso di crescita. Esistono, infatti, contesti relazionali in cui, secondo l’orientamento prevalente appreso dai propri genitori, i sistemi d’interazione e d’interrelazione vengono riprodotti tali e quali senza assunzione della responsabilità del cambiamento, senza alcuna comprensione o messa in discussione, senza creatività, senza utilizzo di eventuali influssi ambientali migliorativi, senza, soprattutto, lo smascheramento delle finzioni che sostengono
tali stili di vita. Come già osservato, i genitori un tempo maltrattati o abusati si rendono frequentemente colpevoli di abuso fisico e sessuale nei confronti dei propri figli. Si parla, infatti, di “ciclo dell’abuso” da quando lo sguardo multigenerazionale di molti ricercatori, rivolto ai fenomeni sopracitati, ha illuminato la prospettiva temporale vittime-vittime: la teoria trigenerazionale si applica, quindi, anche alla trasmissione della violenza, della ferita e del vuoto. Il tipo di comportamento sessuale, se fissato nell’infanzia, esercita una forte pressione, incidendo nello sviluppo successivo: si verifica, perciò, l’incapacità di certi adulti – già abusati da bambini – di considerarsi altro che oggetti sessuali, evolvendo verso comportamenti lascivi o violenti. Ne consegue non solo «che molti tra i ragazzi che si prostituiscono e tra gli uomini che comperano sesso da loro, hanno subìto abuso sessuale» (22, p. 19), ma il comportamento lesivo può riprodursi, con trasformazione della vittima in aggressore. Molte madri di figlie vittime di incesto, da bambine avevano anch’esse subìto simili esperienze e, come ex vittime, non riescono a tutelare i figli neppure dai propri genitori: nonni, un tempo abusanti con loro, abusano anche dei propri nipotini, perseverando nelle molestie oscene, che sono “protette”, come se la ferita fosse ormai “troppo” cicatrizzata. Nei figli di siffatti genitori si riscontrano spesso comportamenti sessuali confusi e precoce attività sessuale deviante, prodromi dei più vari comportamenti disfunzionali. Quando nella dinamica delle relazioni familiari, vengono perpetrati atti di libidine o messi in atto giochi traumatici e violenze fisiche e psichiche che hanno per oggetto i bambini, esistono certamente negli adulti stessi delle vicissitudini interiori profonde di tipo traumatico. Esse, consentendo l’estrinsecarsi di un impulso alla sopraffazione, portano alla distorsione e all’esasperazione della linea direttrice di supremazia a fronte di inadeguati sistemi di regolazione dell’equilibrio instabile tra ricerca di una mèta di superiorità e sentimento di inferiorità Gli stessi atti sessuali, infatti, non hanno spesso a che fare con la perversione sessuale, ma con il dominio (individui primitivi, tipo “padre-padrone”), con la frustrazione (separazione coniugale inaccettata, marginalità sociale o inadeguatezza personale) e con la fuga dalla responsabilità genitoriale e coniugale, nel tentativo di arginare o di compensare finzionalmente perdite di vario genere. Anche l’abbandono dei propri figli, serpeggiante o conclamato, può essere originato da gravi vissuti d’inferiorità. Come è già stato sottolineato da Adler, «il sentimento di inferiorità rinforzato va di pari passo con uno sviluppo insufficiente del coraggio e porta a elaborazioni artificiali per negare i problemi della vita, facilitandosi l’esistenza, e scaricando sugli altri le difficoltà» (3, p. 122).
La fuga dalla responsabilità, anche genitoriale, talvolta, è favorita dall’allentamento dei freni inibitori in condizioni di ubriachezza, ingannevole tentativo di non assumere su di sé il carico della scoperta della propria inferiorità. La scarsa evoluzione del sentimento sociale, regolatore interiore del rapporto con gli altri, fa sì che, “nella costellazione familiare tragica” [23], si origini una spirale distruttiva che ha per vittime i figli, dei quali viene fatto un utilizzo strumentale per l’aumento fittizio del proprio sentimento di personalità. Si pensi alle
situazioni in cui il maltrattamento è addirittura prenatale per quei bambini che nascono in sindrome di astinenza prenatale (SAN), perché la madre tossicodipendente non si è astenuta dall’uso di sostanze stupefacenti neppure in imminenza del parto, ma per la quale il bambino rappresenta esclusivamente un fattore di redenzione e di riscatto. Il sentimento sociale, almeno per il versante Sé genitoriale, non parrebbe neppure essersi sviluppato in quei comportamenti di trascuratezza dei bisogni elementari di accudimento che sono spesso presenti nei tossicodipendenti cronici che si bucano davanti ai figli, che lasciano siringhe sparse in casa, che vagano di notte con i bambini alla ricerca di sostanze stupefacenti, che ospitano amici anche più compromessi di loro. Negli adulti che “approfittano” dei bambini c’è, innanzi tutto, la trasformazione dell’istanza di autoaffermazione in finalità di sottomissione, per poter disporre per il proprio piacere personale di una creatura debole da manipolare. In un contesto relazionale frequentemente confuso, invischiante, subdolo non c’è percezione né tolleranza dell’ambivalenza, ma negazione o scissione di emozioni e sentimenti. Spesso non c’è neppure latenza tra pensiero e azione, ma si verificano ripetuti passaggi all’atto, in condizioni di sentimento sociale bloccato. In ultima analisi, c’è l’impossibilità di misurarsi con la vita, con gli altri, con le responsabilità, col limite, cercando risarcimenti artificiali a dolorose condizioni interiori di inferiorità e di deprivazione.
Nella teoria adleriana il concetto di finzione ha particolare rilevanza, perché le dinamiche della nostra vita psichica, che sono segnate dall’equilibrio dialettico tra volontà di potenza e sentimento sociale, presentano strategie compensatorie e di sopravvivenza nei confronti del sentimento d’inferiorità e «le strategie hanno sempre un valore di verità finzionale, “come se” per ognuno di noi fossero l’unica verità assoluta» (14, p. 89 ). Per gli adulti di cui ci occupiamo questi artifici creano una condizione apparentemente soddisfacente: «Il mio bambino è sempre malato, così non può fare a meno di me…»; «Non ho più rapporti con
mia moglie, ma c’è mia figlia che mi consola…» etc.

VII. Carenza di sentimento sociale

Adler, nel libro Il senso della vita, quasi a conclusione di tutto il suo pensiero, sottolinea l’importanza della carenza di sentimento sociale: «Tutti gli insuccessi, gli errori dell’infanzia e dell’età adulta, i difetti della famiglia, gli inconvenienti della scuola e della vita, i conflitti nelle relazioni con gli altri, nella professione e nell’amore trovano origine in una carenza di sentimento sociale» (3, p. 210). «Come è noto Ansbacher, analizzando l’opera del maestro viennese, indica almeno tre significati da attribuire al termine; il primo riferito alla potenzialità di aggregazione, il secondo alla capacità di collaborare, di comprendere gli altri e di entrare in rapporto empatico con essi, il terzo alla valutazione di ciò che sta “dal lato utile o inutile della vita”» (27, p. 49). Altre accezioni connotano il concetto di sentimento sociale come istanza integratrice all’interno della psiche [11] e come bisogno innato di unitarietà tra le diverse componenti del Sé, responsabile,quindi, della coesione delle diverse strutture. Ritroviamo, nei genitori di cui ci stiamo occupando, difficoltà negli ambiti suddetti
e, in particolare, sottolineiamo che «gli individui che nella loro infanzia non hanno sviluppato una quantità adeguata di sentimento sociale in rapporto alla loro aspirazione alla supremazia, sono impreparati a fronteggiare adeguatamente i problemi della vita» (25, pp. 20), perseguendo finalità che non si collocano “dal lato utile della vita”. «Porre il Sentimento Sociale al centro della possibilità di salute psichica dell’individuo» (11, p. 169) può apparire agli adulti, il cui sentimento sociale, e in particolare il Sé genitoriale, non si sia adeguatamente o armonicamente sviluppato, come la pronuncia di una “condanna senza appello” al disagio personale e al disadattamento interpersonale. E la condanna potrebbe trasmettersi per così dire “ereditariamente”. L’esperienza psichica è costitutivamente radicata nella relazione e, più precisamente, nel “sentimento sociale”, per cui occorre dare ai figli di questi genitori la possibilità-garanzia dello sviluppo di questa potenzialità, intervenendo  sulla costituzione di una adeguata relazione genitori-figli, adulti-bambini.

VIII. Che fare?

Le situazioni che richiedono la tutela istituzionale dei minori sono caratterizzate da un’estrema complessità, con conseguente significativa difficoltà operativa per chi è professionalmente coinvolto nella gestione di casi che presentano questa problematica multifattoriale. Viene appunto riconosciuto che «se il bisogno di protezione del minore costituisce l’aspetto che implica il maggior coinvolgimento emotivo da parte dell’operatore, lo stesso si trova però impegnato, e non può esimersi, dal coinvolgimento nelle dinamiche di rapporto con la famiglia d’origine e con gli altri soggetti coinvolti» (2, p. 3).

IX. Aiutare gli attori della violenza

Le osservazioni cliniche rilevano che:
- nella diade genitore maltrattante/bambino maltrattato, la dipendenza è reciproca;

- la collusione è presente in molte famiglie problematiche;

- nelle famiglie incestuose la collusione è diffusa proprio perché il segreto dell’incesto stringe i legami piuttosto che allentarli: l’adesione al “programma” paterno, più o meno costante e consapevole nel caso di bambini già grandicelli o adolescenti, può essere ritenuta dalle vittime necessaria allo stesso equilibrio familiare: «perché il papà così si mantiene calmo», «perché quando io sono carina con lui, lui è gentile con la mamma», «così si salvano almeno le sorelle minori»;

- la violenza fisica (botte, sevizie) si accompagna a dipendenza e passività negli
altri familiari, talvolta in un contesto diffuso di deprivazione, anche mentale, e
di paura “indicibile”.

Se è indispensabile tutelare i minori, è altrettanto necessario aiutare i genitori [6], ampliando così l’area dell’intervento che, conseguentemente, nella sua attivazione produce effetti nelle dinamiche relazionali di tutti i soggetti presenti nel contesto, anche allargato. Spesso la persona, cui il bambino fa la sua rivelazione, è una figura non appartenente alla famiglia (zia, maestra, vicina di casa) sentita come positiva, rassicurante, capace di ascoltare, di capire, di consolare: dotata, possiamo dire, di sentimento sociale fino al punto di prendere iniziative a tutela e di segnalare il possibile reato.
La cooperazione tra sistema giudiziario e sistema terapeutico viene sollecitata da vari esperti, ritenendo che, per famiglie multiproblematiche, che spesso conducono un’esistenza marginale, anche l’intervento forte della Magistratura possa configurarsi come parte del progetto “terapeutico”, riconoscendo la funzione strutturante del mandato giudiziario nei casi di maltrattamento di minori [6]. L’azione della Magistratura ordinaria e minorile, se, contemporaneamente alla limitazione della potestà genitoriale, alle prescrizioni, alle sanzioni, alle condanne, contiene i presupposti per interventi ad ampio raggio volti alla creazione o al ripristino di condizioni di corretta e adeguata genitorialità, si configura come
tutela non solo del minore, ma anche degli adulti “da se stessi”, come protezione e come aiuto per chiunque sia coinvolto, estendendo all’intero contesto l’occasione di cambiamento.
Le esperienze introdotte, in particolare, dal CBM (Centro Bambino Maltrattato di Milano), fin dal 1984, comprendono valutazioni sulla recuperabilità delle funzioni genitoriali per la famiglia segnalata dal Tribunale ed eventuale trattamento della famiglia stessa, anche in presenza di un’adesione non spontanea e non “libera” (“terapia coatta”), ma condizionata dal mandato del Tribunale e dall’impegno degli operatori (ovviamente esplicitato alle persone interessate) di riferire al Giudice sul recupero stesso.
La Psicologia Individuale, utilizzando il sentimento sociale come fondamentale strumento terapeutico, propone un valido obiettivo di lavoro e una specifica metodologia agli operatori chiamati a “mettere le mani in pasta” in queste vicende. Se è vero che «sviluppare il Sentimento Sociale vuol dire avviare la guarigione » (11, p. 169) e anche attivare capacità riparative negli adulti incolpevoli, ma non protettivi, specialmente madri, si devono creare e diffondere nei servizi di territorio possibilità di pensiero e d’intervento tali da suscitare nei loro utenti lo sviluppo di questa potenzialità.

X. Aiutare le vittime

Per quanto riguarda le piccole vittime, occorre ribadire che, al di là di tutti i possibili interventi riparatori, individuati dalle istituzioni, il risarcimento del dolore può solo venire dalla famiglia stessa e dall’assunzione della responsabilità di aver procurato sofferenze. Quando questo non avviene, con la devastazione psicoaffettiva, si apre l’abisso dell’infanzia perduta. Diventa, allora, più impellente e inderogabile la necessità che il bambino, attraverso relazioni fondate sull’onestà, sia almeno aiutato a comprendere la sua realtà, così confusa e complessa, per il “fraintendimento delle lingue” e dei codici tra i partner del rapporto adultobambino con il conseguente disorientamento del soggetto più indifeso.
L’incoraggiamento verso relazioni di fiducia con alcuni adulti può aiutare qualche adolescente a superare drammatiche contingenze, che generano inevitabilmente disturbi psicoaffettivi, gravi patologie psichiche, devianze sessuali.
L’adattamento positivo e l’attivazione del Sé creativo e autoriparatore possono essere facilitati dall’incontro con partner comprensivi ed empaticamente “dotati” di sentimento sociale.

XI. Aiutare gli operatori

«Tutte le cose terrificanti non sono forse altro che cose senza soccorso, che aspettano che noi le soccorriamo»: di certo la presenza di sentimento sociale è indispensabile in coloro che si occupano di infanzia per farsi carico della terrificante sofferenza del bambino. Il sentimento sociale va inteso in questo contesto nell’accezione più elevata che lo lega al concetto di pietas e forse al coraggio dell’utopia.
Se è vero che «ciò che oggi ci opprime prende origine da un’insufficiente formazione sociale» (3, p. 210), si ritiene anche che la maturazione del sentimento sociale faccia parte delle “capacità educabili”: si parla infatti di cooperative learning [27] come strategia educativa del sentimento sociale nella scuola. “L’apprendimento del sentimento sociale” potrebbe estendersi alla “formazione” di operatori del ciclo evolutivo, insegnanti e assistenti sociali in particolare.
Seguendo il pensiero di Alfred Adler, un adeguato sentimento sociale può rendere più agevole la comprensione autentica e la partecipazione emotiva, rendendo l’agire degli addetti alle problematiche minorili più armonico e produttivo, e soprattutto più utile e significativo per chi ha bisogno di aiuto fin dal riconoscimento “tempestivo” degli indicatori di rischio.
Solo un rapporto fondato sul sentimento sociale degli operatori, e improntato a un atteggiamento cooperativo piuttosto che competitivo o rivendicativo nei riguardi di altri servizi o istituzioni, consente l’utilizzo del “modello di rete” nella tutela dei minori: insegnanti, assistenti sociali, medici, psicologi, agenti di polizia, giudici, ma anche vicini di casa, educatori, animatori religiosi, si prendono “cura” dei bambini e delle bambine.
Il “lavoro di rete”, ben più di un confronto interdisciplinare tra servizi sociali, sanitari, educativi, è allora l’espressione di una strategia di presa in carico del minore e della sua famiglia, ivi compreso l’adulto autore dei fatti oggetto di segnalazione. In un modello operativo interistituzionale alla cui base ci sia il “pensare insieme”, lavoro corale che valorizzi il Sé professionale, si possono, pertanto, di volta in volta predisporre, oltre ai provvedimenti giudiziari, il sostegno psicologico delle vittime, l’appoggio psicoterapeutico alla famiglia e alle madri, in particolare, mogli del genitore indagato o condannato oltre che genitrici dei figli violati, l’intervento clinico e/o riabilitativo rivolto all’adulto che maltratta o abusa, anche con funzione di contenimento degli aspetti distruttivi.

XII. Proposte

La Psicologia Individuale può contribuire alla costruzione di un pensiero che si occupi di promuovere i diritti dei minori. Contemporaneamente può adoperarsi a formare operatori capaci che, avendo sviluppato il proprio sentimento sociale, siano in grado di condividere il dolore dei bambini e di affrontare con empatia vere atrocità; operatori consapevoli che siano in grado di smantellare in coloro che ricevono aiuto psicologico la finzione rafforzata e scoraggiante, che li porta a nutrire sfiducia verso tutti gli adulti; operatori partecipi e promotori di maturazione della coscienza individuale e collettiva nei riguardi della prevenzione dei traumi infantili; operatori competenti nel promuovere processi di cambiamento nel rapporto famiglia-società, il tutto ispirato alla cooperazione e alla solidarietà, da un lato, e all’interesse collettivo e all’etica, dall’altro, in sintesi al sentimento sociale più evoluto.

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