INSEGNARE LE EMOZIONI A SCUOLA

(La prima speranza di una nazione è riposta nella corretta educazione della sua gioventù) Erasmo [pag.303].

Emozione e apprendimento
“Le emozioni”, sostiene John Anderson, “esercitano moltissimi effetti sul nostro apparato cognitivo, e uno dei loro ruoli è quello di stabilire gli obiettivi che vogliamo raggiungere”.
Un’emozione, quindi, predispone ad una azione successiva; questo è l’elemento determinante che va tenuto presente nella nostra attività professionale. Di fronte a un problema, a un obiettivo, ad un percorso che un alunno si prefigge, possiamo avere due tipi di risultati.
Può svilupparsi un immediato blocco cognitivo rispetto a quel progetto, con la conseguente formazione di emozioni di tipo negativo (frustrazione, ansia, insicurezza, ecc.). Nel migliore dei casi, ciò determina uno spostamento del progetto (non riesco a fare questa cosa e quindi la ristrutturo, la modifico, la ridimensiono; il progetto non è più quello ma qualche cosa di inferiore o di diverso). Nel peggiore dei casi, è il ritirarsi, il fuggire dalla situazione che crea ansia (sono assente da scuola fisicamente o mentalmente). In entrambi i casi si possono manifestare significative modifiche della propria autostima o tentativi di affermazione del proprio ruolo in modo aggressivo o mediante il rifiuto dell’istituzione.
Viceversa, se si riescono a intravedere i primi passi del percorso che si vuole intraprendere, i primi parziali successi in quella direzione, si ha una conferma delle capacità personali, si sviluppano emozioni di tipo positivo, di appagamento, di gioia, di soddisfazione, di sicurezza e ciò predispone alla tappa successiva, rafforzando la possibilità di procedere oltre.
Questo è quello che dovremmo riuscire a fare in classe, costruire percorsi tali da mettere in moto questo processo virtuoso. Dovremmo, in altre parole, far scoprire al nostro allievo quello che D.Demetrio definisce “il gioco liberatorio del pensiero asistematico che prova piacere nel comporre e ricomporre le rappresentazioni della realtà”. In buona sostanza, riuscire a valorizzare il gusto, la soddisfazione della scoperta, della capacità di risolvere problemi, di capire la realtà, di analizzare le situazioni attraverso ottiche diverse e prospettive inconsuete.
Quello che possiamo fare noi insegnanti in questo percorso, oltre che tenerne conto ed esserne consapevoli, è aiutare l’alunno a riconoscere questa sua emozione. Ciò non è scontato e facile; siamo disabituati e scarsamente capaci di capire le nostre emozioni, di decodificarle, analizzarle, interpretarle e di gestirle. Prevale, nella nostra cultura, l’attenzione agli aspetti razionali, logici e anche la scuola è andata in questa direzione.
Aiutare l’alunno a riconoscere le emozioni dell’apprendere e far capire come questa emozione possa essere ricercata e rivissuta è invece un obiettivo che ci si può porre. Quando un ragazzo riesce a compiere questo salto, siamo di fronte a una persona che prova piacere nello studio, nel misurarsi con le proprie capacità e caratteristiche, individuandone potenzialità e limiti. E’ una persona che non ha paura di mettersi in discussione, di cimentarsi, di mettersi in gioco: siamo di fronte a un allievo “modello”, un modello di alunno forse inesistente ma verso cui possiamo tendere.
Per provare a visualizzare come l’emozione entra nell’apprendimento possiamo far riferimento ad uno schema in cui Demetrio sintetizza efficacemente le fasi del “ciclo emozionale dell’apprendimento”. Un ciclo ricorsivo caratterizzato da quattro tappe, vissute individualmente con valenze emotive diverse e dialetticamente contrapposte. (vedi schema). L’attesa può essere quiete o inquietudine, apatia o tensione; lo stupore, innescato dalla rottura tra aspettative e realtà, può essere vissuto positivamente come elemento di chiarezza rispetto a schemi precedenti o può essere visto negativamente come qualcosa che adombra, che confonde ciò che prima appariva chiaro; la seduzione, affrontata in modo repulsivo o attrattivo, coinvolgente o tendente all’abbandono; infine il distacco che può essere rimozione e chiusura o elemento di rinnovamento, di rilancio e riapertura, riportando al momento dell’attesa.
Tutto ciò porta a considerare la scuola come luogo di emozioni oltre che di apprendimento logico e razionale. Un luogo dove le emozioni esistono e si creano, indipendentemente dalla nostra volontà o consapevolezza.
Se si può quindi affermare che non c’è apprendimento senza emozione, è lecito porsi, come docenti, un problema di educazione emotiva dei nostri alunni, per fare in modo che la scuola diventi anche il luogo del loro riconoscimento e del loro utilizzo consapevole nel processo formativo.
Secondo David Servan-Schreiber “ciò che sembra determinare la riuscita sociale di una persona non è tanto la potenza del suo intelletto, quanto la sua capacità di comunicare con gli altri, di valutare le situazioni sociali ed emozionali, di controllare le proprie emozioni, di non lasciarsi trascinare dalla collera, di inibire la propria aggressività, di emettere i giusti segnali emozionali, di restare sintonizzati con gli altri per navigare in modo armonioso con la flotta di relazioni umane di cui si è circondati. L'insieme di queste capacità è chiamato "quoziente emozionale", in contrapposizione al quoziente intellettivo: il Q.E. al posto del Q.I. E' emerso che il Q.E. determina il successo sociale di una persona molto più del Q.I., che può solo prevedere la prestazione scolastica di una persona, ma non va oltre”.
Ma a scuola, escludendo quelle forme di ricatto affettivo e di rapporto un po' opprimente, quasi materno, che a volte si instaurano, su quali emozioni possiamo, legittimamente e professionalmente, far leva?
E ancora, siamo in grado di intervenire in un terreno delicato, un terreno che va trattato estrema attenzione e discrezione, coerentemente con la dimensione che si sta affrontando? Essere consapevoli del ruolo delle emozioni, cercare di gestire questo elemento della vita di classe non significa entrare con i gomiti nel piatto. Un approccio superficiale e grossolano potrebbe ottenere risultati opposti, portare ad effetti non di enfatizzazione ma, al contrario, di chiusura dei processi mentali; un’esperienza che tutti noi probabilmente abbiamo provato e che vediamo frequentemente nei nostri alunni, è l’ansia, la paura, un’emozione che può ridurre e bloccare le capacità logico-razionali e impedire il corretto approccio a un problema. Ugualmente si potrebbe dire di stati emotivi positivi ma eccessivamente intensi. Inoltre, il sistema emozionale è anche molto adattabile alle nuove acquisizioni. Esperienze di gratificazione e di punizione vengono elaborate quasi istantaneamente, dopo una singola esperienza, e l'associazione appresa persiste a lungo dopo l'evento iniziale. Attenzione quindi ai salti nel buio! 

E' uno strano gioco di ruoli che si svolge in una quinta elementare, tra quindici alunni seduti in cerchio sul pavimento con le gambe incrociate nello stile dei pellirosse . Quando l'insegnante li chiama per nome, i bambini non rispondono con l'inespressivo "presente" in uso nelle scuole, ma con un numero che indica come si sentono; "uno" significa essere giù di corda, "dieci" sentirsi pieni di energia. Oggi il morale è alto:

"Jessica." "Dieci sono sù di giri, è venerdì."

"Patrick." "Nove. Sono eccitato, un po' nervoso."

"Nicole." "Dieci. Sono serena e felice ..."

E' una lezione di Scienza del sé al Nueva Learning Center, una scuola ottenuta dalla ristrutturazione di quella che un tempo era la grande villa della famiglia Crocker, la dinastia che fondò una delle più grandi banche di San Francisco. Ora l'edificio, che assomiglia ad una versione in miniatura del Teatro dell'Opera di San Francisco, ospita una scuola privata che offre quello che può essere considerato un corso modello di intelligenza emotiva.

Oggetto della Scienza del sé sono i sentimenti: i propri e quelli che scaturiscono dai rapporti con gli altri. L'argomento , per la sua stessa natura, richiede che insegnanti e studenti si concentrino sul tessuto emozionale della vita di un bambino, tema che viene volutamente ignorato in quasi tutte le altre scuole americane. In questo caso, la strategia consiste nell'utilizzare come argomento del giorno le tensioni e i traumi presenti nella vita dei bambini. Gli insegnanti parlano di questioni concrete: del dolore di sentirsi esclusi, dell'invidia, dei contrasti che potrebbero sfociare in una zuffa nel cortile della scuola. Come afferma Karen Stone McCown, che ha elaborato il programma della scienza del sé ed è direttrice della scuola, "l'apprendimento non avviene a prescindere dai sentimenti dei ragazzi. Ai fini dell'apprendimento, l'alfabetizzazione emozionale è importante come la matematica e la lettura".

La scienza del sé è una disciplina pionieristica, antesignana di un'idea che sta diffondendosi in ogni scuola da una costa all'altra degli Stati Uniti. Le denominazioni di questi corsi vanno da "Sviluppo sociale" ad "Abilità di vita", ad "Apprendimento sociale" ad "Abilità di vita ", ad "Apprendimento sociale ed emozionale". Alcuni, riferendosi alla concezione delle intelligenze multiple di Howard Gardner, usano la definizione "intelligenze personali". Il filo comune è l'obiettivo di alzare il livello della competenza sociale ed emozionale nei ragazzi come parte della loro istruzione regolare: non si tratta di un insegnamento di recupero per ragazzi poco sicuri, ritenuti in "difficoltà", ma di un insieme di abilità e di comprensioni essenziali per chiunque.

I corsi di alfabetizzazione emozionale hanno radici lontane nel movimento per l'educazione affettiva degli anni Sessanta. All'epoca si pensava che le lezioni psicologiche e motivazionali venissero apprese meglio se comportavano l'esperienza immediata di quanto veniva insegnato concettualmente. Il movimento per l'alfabetizzazione emotiva rovescia però completamente il senso della educazione affettiva perché, invece di usare l'affettività per educare, educa la stessa affettività. Nell'immediato, molti di questi corsi e l'impulso alla loro diffusione provengono da una serie di programmi scolastici di prevenzione in corso di attuazione, ciascuno dei quali ha di mira un problema specifico dell'adoloscenza: il fumo, l'abuso di droghe, le gravidanze precoci, gli abbandoni scolastici e, più recentemente, la violenza. Come abbiamo visto nell'ultimo capitolo, lo studio sui programmi di prevenzione, condotto dal W.T. Grand Foundation, ha rilevato che essi sono assai più efficaci quando insegnano un nucleo di competenze emozionali e sociali fondamentali, come il controllo degli impulsi e della collera e il trovare soluzioni creative alle situazioni sociali difficili. Da questo principio è scaturita una nuova serie di interventi.

Come si è visto nel capitolo 15 del libro di Goleman, gli interventi volti ad affrontare carenze specifiche di abilità emozionali e sociali, che accentuano problemi come l'aggressività o la depressione, possono risultare efficacissimi per attenuare le difficoltà dei ragazzi. Ma, nel complesso, questi interventi ben programmati sono stati condotti da ricercatori in psicologia a titolo sperimentale. Il passo successivo è di raccogliere le lezioni apprese nel corso di questi programmi così precisamente mirati e di generizzarle come misura preventiva per l'intera popolazione scolastica, facendole impartire dagli insegnanti ordinari. (Pag.304)

* Corsi di alfabetizzazione emozionale: The Collaborative for the Advancement of Social and Emotional Learning (Casel), Yale Child Study Center, P.O. Box 207900, 230 South Frontage Road, New Haven, CT 06520-7900.

Appendice "A" - CHE COS'E' UN'EMOZIONE

I ricercatori continuano a discutere su quali precisamente possano essere considerate le emozioni primarie - il blu, il rosso e il giallo del sentimento dai quali derivano tutte le mescolanze - o perfino sull'esistenza di tali emozioni primarie. Alcuni teorici propongono famiglie emozionali fondamentali, anche se non tutti concordano nell'identificarle. Ecco i candidati principali e alcuni membri delle loro famiglie:

Collera: furia, sdegno, risentimento, ira, esasperazione, indignazione, irritazione, acrimonia, animosità, fastidio, irritabilità, ostilità e, forse al grado estremo, odio e violenza patologici.

Tristezza: pena, dolore, mancanza dell'allegria, cupezza, malinconia, autocommiserazione, solitudine, abbattimento, disperazione e, in casi patologici, grave depressione.

Paura: ansia, timore, nervosismo, preoccupazione, apprensione, cautela, esitazione, tensione, spavento, terrore; come stato psicopatologico, fobia e panico.

Gioia: felicità, godimento, sollievo, contentezza, beatitudine, diletto, divertimento, fierezza, piacere sensuale, esaltazione, estasi, gratificazione, soddisfazione, euforia, capriccio e, al limite estremo, entusiasmo maniacale. [pag.333]

Amore: accettazione, benevolenza, fiducia, gentilezza, affinità, devozione,adorazione, infatuazione, agape.

Sorpresa: shock, stupore, meraviglia, trasecolamento.

Disgusto: disprezzo, sdegno, aborrimento, avversione, ripugnanza, schifo.

Vergogna: senso di colpa, imbarazzo, rammarico, rimorso, umiliazione, rimpianto, mortificazione, contrizione. [pag.334]

Appendice d - IL CONSORZIO W.T. GRANT: I COMPONENTI ATTIVI DEI PROGRAMMI DI PREVENZIONE

I componenti fondamentali di programmi efficaci comprendono:

Abilità Emozionali

Identificare e denominare i sentimenti.

Esprimere i sentimenti.

Valutare l'intensità dei sentimenti

Controllare i sentimenti.

Rimandare la gratificazione.

Controllare gli impulsi.

Ridurre lo stress.

Conoscere la differenza fra sentimenti e azioni.

Abilità cognitive

Colloquiare con se stessi: condurre "un dialogo interno" come modo per affrontare un argomento oppure per mettere in discussione o per rafforzare il proprio comportamento.

Leggere ed interpretare i segnali sociali: per esempio, riconoscere le influenze sociali sul comportamento e collocare se stessi nella prospettiva più ampia della comunità.

Adoperare metodi graduali di risoluzione dei problemi e di assunzione delle decisioni: per esempio, controllare gli impulsi, fissare gli obiettivi, identificare azioni alternative, prevedere in anticipo le conseguenze.

Comprendere la prospettiva altrui.

Comprendere le norme comportamentali (qual è e quale non è un comportamento accettabile).

Avere un atteggiamento positivo verso la vita.

Essere autoconsapevoli: per esempio, sviluppare aspettative realistiche su se stessi. [pag. 346]

Abilità Comportamentali.

Non verbali: comunicare attraverso gli occhi, l'espressività del viso, il tono di voce, i gesti e così via.

Verbali: porre richieste chiare, reagire alle critiche con efficacia, resistere alle influenze negative, ascoltare gli altri, aiutarli, partecipare alle attività positive dei gruppi di coetanei.

FONTI: W.T.Grant, Consortium on the School-Based Promotions of Social Competence, "Drug and Alcohol Prevention Curricula", in J. David Hawkins e altri, Communities That Care, San Francisco, Jossey-Bass,1992. [pag. 347]

Appendice E - IL CURRICULUM DELLA SCIENZA DEL SE

Componenti principali:

Essere autoconsapevoli: osservare se stessi e riconoscere i propri sentimenti; costruire un vocabolario per i sentimenti; conoscere il rapporto fra pensieri, sentimenti e reazioni.

Decidere personalmente: esaminare le proprie azioni e conoscerne le conseguenze; sapere se una decisione è dettata dal pensiero o dal sentimento; applicare queste idee a questioni quali il sesso e la droga.

Controllare i sentimenti: "colloquiare con se stessi" allo scopo di cogliere messaggi negativi come le autodenigrazioni; capire cosa c'è dietro un sentimento (ad esempio il senso di offesa che è sotteso alla collera); trovare modi di controllare le paure e le ansie, la collera e la tristezza.
Controllare lo stress: imparare il valore dell'esercizio, della immaginazione guidata e dei metodi di rilassamento.

Essere empatici: comprendere i sentimenti e le preoccupazioni degli altri e assumere il loro punto di vista; apprezzare i diversi modi con cui le persone guardano alla realtà.

Comunicare: parlare dei sentimenti con efficacia; saper ascoltare e saper domandare; distinguere tra ciò che qualcuno fa o dice e le tue reazioni o i tuoi giudizi al riguardo; esporre il proprio punto di vista invece di incolpare gli altri.

Essere aperti: apprezzare l'apertura e costruire la fiducia in un rapporto; sapere quando si può parlare dei propri sentimenti privati senza correre rischi.

Essere perspicaci: identificare modelli tipici nella propria vita emotiva e nelle proprie reazioni ; riconoscere modelli simili negli altri.

Autoaccettarsi: sentirsi orgoglioso di sé e considerarsi in una luce positiva; riconoscere i propri punti forti e le proprie debolezze; essere capaci di ridere di se stessi.

Essere personalmente responsabili: assumersi le responsabilità; riconoscere le conseguenze delle proprie decisioni e azioni; accettare i propri sentimenti e umori; portare a compimento gli impegni assunti ( ad esempio nello studio).

Essere sicuri di sè: affermare i propri interessi e sentimenti senza rabbia o passività.
Saper entrare nella dinamica di gruppo: saper collaborare ; sapere quando e come comandare e quando e come eseguire.

Saper risolvere i conflitti: saper affrontare lealmente gli altri ragazzi, i genitori, gli insegnanti; saper negoziare i compromessi in maniera che ambo le parti restino soddisfatte.

FONTI: Karen F. Stone e Harold Q: Dillehunt, Self Scienze: The Subiect Is Me, Santa Monica, Goodyear Publishing Co., 1978. [pagg.348-349]

Appendice F - APPRENDIMENTO SOCIALE ED EMOZIONALE:

RISULTATI

Progetto di Sviluppo del Bambino - Eric Schaps, Development Studies Center, Oakland, California.

Valutato nelle scuole della California settentrionale, in classi dalla prima alla sesta elementare e nell'ultimo anno della scuola materna da parte di osservatori indipendenti; raffronti con scuole di controllo.

Risultati:

più responsabile

più sicuro di sé

più simpatico e socievole

meno egoista e più utile agli altri

più comprensivo nei confronti degli altri

meno indifferente e più premuroso

più strategie per la risoluzione dei problemi interpersonali

più in armonia con gli altri

più " democratico"

più abile nella risoluzione dei conflitti

FONTI:
E. Schaps e V. Battistich, "Promoting Health Development Through School-Based prevention: New Approaches", OSAP Prevention Monograph n°.8: Preveting Adolescent Drug Use: From Theory to Practice, Eric Gopelrud (ed.), Roxkville, MD: Office of Substance Abuse Prevention, U:S: Dept. Of Health and Human Services, 1991.

D.Solomon, M.Watson, V.Battistich, E.Schaps e K Delucchi, "Creating a Caring Community: Educational Practices That Promote Children's Prosocial Development", in Effective and Responsible Tèaching: The New Synthesis, a cura di F. K. Oser, A.Dick e J. - L. Patry, San Francisco, Jossey-Bass, 1992.

Paths - Mark Greenberg, Fast Track Project, Università dello stato di Washington.

Valutato in scuole di Seattle, in classi dalla prima alla quinta, da parte di insegnanti; raffronti con studenti di controllo equivalenti, scelti tra:

1) studenti normali, 2) studenti sordi, 3) studenti di classi differenziali.

RISULTATI:

Miglioramento nelle abilità sociali cognitive

Miglioramento dell'emozione, del riconoscimento e della comprensione

Miglioramento dell'autocontrollo

Miglioramento della pianificazione per risolvere compiti cognitivi

Maggiore riflessione prima di agire

Più efficace risoluzione dei conflitti

Miglioramento dell'atmosfera nella classe

STUDENTI CON BISOGNI PARTICOLARI:

Miglioramento della condotta in classe per quanto riguarda:

Tolleranza della frustazione

Abilità sociali nell'affermare se stesso

Orientamento nel compito da eseguire

Abilità nel rapporto con i coetanei

Condivisione
Socievolezza
Autocontrollo

MIGLIORATA COMPRENSIONE EMOZIONALE:

Riconoscimento
Classificazione
Diminuizione della tristezza e della depressione riferita

Diminuizione dell'ansia e della chiusura in se stessi

FONTI:
Conduct Problems Research Group, "A Developmental and Clinical Model for the Prevention of Condict Disorder: The Fast Track Program", Development and Psychopathology 4 (1992 ).

M.T. Greenberg e C.A. Kusche, "Promoting Social and Emotional Development in Deaf Children: The PATHS Project", Seattle University of Washington Press,1993.

M.T. Greenberg e C.A. Kusche, E. T. Cook e J. P. Quamma, "Promoting Emotional Competence in School-Aged Children: The Effects of the PATHS Curriculum", Development and Psychopathology, 7 (1995).

Progetto di Sviluppo Sociale di Seattle - J. David Hawkins, Social Development Research Group, Università dello stato di Washington.

Valutato nelle scuole elementari e medie di Seattle da personale Indipendente secondo parametri obiettivi, con raffronto a scuole che non applicano il programma.

Risultati:

Attaccamento più positivo alla famiglia e alla scuola

Minore aggressività nei maschi, minore tendenza all'autodistruzione delle femmine

Minor numero di sospensioni ed esplulsioni fra gli studenti con scarso profitto

Minore iniziazione all'uso della droga

Minor incidenza di reati

Risultati migliori nelle verifiche del rendimento scolastico

FONTI:

E. Schaps e V. Battistich "Promoting Health Development Through Scchool-Bassed Prevention: New Approaches" OSAP Prevention Monograph, no.8:Preveting Adolescent Drug Use: From Theory to Practice, Eric Gopelrud (ed.), Rockville, MD: Office of Substance Abuse Prevention, U.S. Dept. Of Health and Human Service 1991.

J.D. Hawkins e altri, "The Seattle Social Development Project" in J. McCord e R. Trembaly, a cura di, The Prevention of Antisocial Behavior in Children, New York, Guilford, 1992.

J.D. Hawkins, E. Von Cleve e R.F.Catalano, "Reducing Early Childhood Aggression: Results of a Primary Prevention Program" Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 30, 2 (1991), pp. 208-217.

J.A. O'Donnel, J. D. Hawkins, R.F.Catalano , R.D. Abbot e L. E. Day, "Preventing School Failure, Drug Use and Delinquency Among Low-Income Children: Effects of a Long-Term Prevention Project in Elementary School", American Journal of Orthopsychiatry 65 (1994).

Programma di Promozione della Competenza Sociale di Yale-New Haven - Roger Weissberg, Università dell'Illinois, Chicago.

Valutato nelle scuole pubbliche di New Haver, in classi dalla 5° alla 8°, in base a osservazioni condotte da personale indipendente e alle relazioni di studenti e insegnanti. Paragonato con un gruppo di controllo.

RISULTATI:

Maggiore abilità nella risoluzione dei problemi

Maggiore coinvolgimento con i coetanei

Migliore controllo degli impulsi

Migliore comportamento

Migliori rapporti interpersonali e maggior simpatia

Maggiore abilità nell'affrontare le situazioni

Maggiore abilità nel trattare i problemi interpersonali

Miglioramento nell'affrontare l'ansia (Pag.352)

Diminuzione dei comportamenti delinquenziali

Maggiore abilità nella risoluzione dei conflitti

FONTI:
M.j. Elias e R.P. Weissberg, "School-Based Social Competence Promotion as a Primary Prevention Strategy: A Tale of Two Projects", Prevention in Human Services 7, 1 (1990), pp. 177-200.

M.Caplan, R.P. Weissberg, J.S. Grober, P.J. Sivo, K. Grady e C. Jacobi, "Social competence Promotion with Inner-City and Suburban Young Adolescents: Effects of Social Adjustment and Alcohol Use", Journal of Colsunting and Clinical Psychology 60, 1 (1992), [pagg. 56-63].

Programma per la risoluzione creativa dei conflitti - Linda Lantieri, Centro Nazionale per il programma di risoluzione creativa dei conflitti (una iniziativa degli Educatori per la Responsabilità Sociale) New York City.

Valutato da insegnati nelle scuole della città di New York, classi dalla 1° alla 12° e ultimo anno di scuola materna, prima e dopo l'applicazione del programma.

RISULTATI:

Meno violenza in classe

Meno umiliazioni verbali in classe

Più benevolenza

Più disponibilità a collaborare

Più empatia

Più abilità di comunicazione

FONTI:
Metis Associates, Inc., The Resolving Conflict Creatively Program: 1988-1989. Summary of Significant Findimgs of RCCP New Yorrk Site, New York, Metis Associates, maggio 1990.

Il progetto di miglioramento della coscienza sociale e di soluzione dei problemi sociali - Maurice Elias, Rutgers University.

Valutato nelle scuole del New Jersey, classi dalla 1° alla 6° e ultimo anno di scuola materna, in base ai giudizi degli insegnanti e degli studenti e in base ai registri scolastici, raffrontato con i non partecipanti.

RISULTATI:

Maggiore sensibilità ai sentimenti altrui

Miglior comprensione delle conseguenze del proprio comportamento

Accresciuta capacità di valutare le situazioni interpersonali e di pianificare azione appropriate

Maggiore autostima

Maggiore altruismo

Maggior numero di richieste d'aiuto da parte dei coetanei

Migliore gestione della transizione alla scuola media

Comportamento meno antisociale, autodistruttivo e socialmente disordinato, anche nella scuola superiore

Accresciuta capacità di imparare ad apprendere le abilità

Miglioramento dell'autocontrollo, della coscienza sociale e della capacità di prendere decisioni in senso socialmente positivo dentro e fuori la classe.

FONTI: M.J.Elias, M. A. Gara, T. F. Schuyler, L.R. Branden-Muller e M. A. Sayette, " The Promotion of Social Competence: Longitudinal Study of a Preventive School-Based Program", American Journal of Orthopsychiatry 61, 1991, [pagg. 409-17].

M.J.Elias, M. A. Gara, T. F. Schuyler, L.R. Branden-Muller e M. A. Sayette, " The Promotion of Social Competence: Longitudinal Study of a Preventive School-Based Program", American Journal of Orthopsychiatry 61, 1991,pp. 409-17. M. J. Elias e J. Clabby, Building Social Problem Solvin Skills: Guidelines From a School-Based Program, San Francisco, Jossey-Bass, 1992. [pag.354].

BIBLIOGRAFIA ITALIANA

Daniel Goleman, L'intelligenza emotiva [1995], Rizzoli, Milano, 1996

Daniel Goleman, Lavorare con l'intelligenza emotiva [1995], Rizzoli, Milano, 1998

Daniel Goleman, Intelligenza sociale, Rizzoli, Milano, 2006

Seguito ideale di Intelligenza emotiva. Qui la capacità di gestire le proprie emozioni viene analizzata da un punto di vista delle interazioni tra le persone. L'intelligenza sociale si presenta come la capacità di capire e gestire gli altri, così da vivere una esistenza soddisfacente.

Martha Nussbaum, L'intelligenza delle emozioni, Il Mulino, Bologna, 2004

Tesi centrale di questo saggio è che le emozioni, lungi dal costituire un impaccio alla corretta espressione del pensiero, rappresentano la base su cui si sviluppa il pensiero.

Mario D. Pietro, L'educazione razionale emotiva, Erikson

Rivolto principalmente a genitori ed educatori per insegnare a bambini gli elementi fondamentali dell'educazione emozionale.

John Gottman - Joan De Claire, Intelligenza per un figlio, Rizzoli, Milano, 2001

D. Klindom - M Thomson, Intelligenza emotiva per un bambino che diventerà uomo, Rizzoli, Milano, 2000

Cosimo Varriale, Cervello, emozioni, prosocialità. Recenti acquisizioni neuropsicologiche e itinerari educativi in campo socio-affettivo, Liguori, 2002

Rita Gay Cialfi, Educare all'emotività, San Paolo Edizioni, 2002

Isabelle Filliozat, Il quoziente emotivo, Piemme, 2002

R. Cooper, Il fattore emozione, Sperling & Kupfer, Milano, 1999

Claude Steiner - Paul Perry, L'alfabeto delle emozioni, Sperling & Kupfer, Milano, 1999

Luigi Tuffanelli, Intelligenze, emozioni e apprendimenti. Le diversità nell'interazione formativa, Centro Studi Erickson, 1999

S. Bonino - A. Lo Coco - F. Tani, L'empatia. I processi di condivisione delle emozioni, Giunti, Firenze, 1998

Maurizio Cardaci - Caterina Lombardo, Le emozioni, Dalla teoria alle persone, Carocci, Roma, 1998

Joseph LeDoux, Il cervello emotivo. alle origini delle emozioni, Baldini e Castoldi, Milano, 1998

S. I. Greenspan - A. Biavasco - V. Guani, L'intelligenza del cuore. Le emozioni e lo sviluppo della mente, Mondadori, Milano, 1997

M. Seligman, Imparare l'ottimismo, Giunti, Firenze, 1991. 

Vi propongo alcuni documenti di approfondimento su questo tema: il primo che riguarda l'EDUCAZIONE ALLE EMOZIONI.

EMOZIONI E APPRENDIMENTO.

Le basi teoriche del progetto EmotivaMENTE a scuola.

LIFE SKILLS

Premessa e obiettivi